CC BY
155
УДК 371 (075)
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ОТВЕТСТВЕННОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
И.Ф. Бережная
В статье рассматривается формирование социально-ответственной самостоятельности студентов в процессе воспитательной деятельности, приводятся формы и методы формирования социально-ответственной самостоятельности
Ключевые слова: формирование, социально-ответственная самостоятельность, воспитательная деятельность
На современном этапе реформирования системы высшего образования наиболее актуальными проблемами становится вопросы подготовки компетентного специалиста, который не только овладел суммой необходимых для профессиональной деятельности знаний, умений и навыков, но и обладает совокупностью компетенций, обуславливающих возможности реализации этих знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности. Это такие компетенции как коммуникативная,
организаторская, социокультурная и другие.
Одной из ключевых компетенций, которой должен обладать специалист любого профиля является социально-ответственная
самостоятельность. Это интегративное качество, которое характеризует человека, с одной стороны, как обладающего социальной ответственностью, с другой - самостоятельностью. Гармонично дополняя друг друга, оптимально сочетаясь, эти две составляющие социально-ответственной
самостоятельности личности позволяют успешно реализоваться в профессиональной деятельности.
Ответственность всегда являлась важнейшей характеристикой личности, это то, что отличает социально незрелую личность от личности социально зрелой. В настоящее время в психологии выделяют два типа ответственности.
Ответственность первого типа - это когда личность считает ответственной за все происходящее с ней в жизни саму себя. Ответственность второго типа связана с ситуацией, когда человек склонен считать ответственным за все происходящее с ним других людей (родителей, преподавателей) или внешние обстоятельства, ситуацию. В современных условиях студентам гораздо в большей степени присуща ответственность второго типа. Ответственность первого типа, которую мы как раз и можем назвать социальной ответственностью, формируется на протяжении всей жизни человека. Но наиболее активно это происходит в вузе, на этапе профессиональной подготовки специалиста. Здесь этот процесс напрямую связан с предоставлением личности свободы в принятии решений. Вопрос о мере свободы должен решаться с учетом конкретных особенностей и обстоятельств. Формирование социальной ответственности
Бережная Ирина Федоровна - ВГУ, канд. пед. наук, профессор, e-mail: beregn55@mail.ru, тел. (473) 255-72-01
происходит параллельно с развитием автономности личности и обеспечением свободы принятия решений относительно самого себя.
Социальная ответственность может быть формальной и неформальной. Формальная социальная ответственность личности регулируется извне правовыми и моральными нормами и связана с пониманием своих обязанностей перед обществом, неформальная социальная ответственность обусловлена внутренними духовно-нравственными ориентациями самой личности и связана с понятиями долга, заботы, обязанности, достоинства. В отличие от обязанностей, налагаемых на личность извне, долг представляет собой результат внутреннего духовно-нравственного развития личности и ее свободный и осознанный выбор.
Но следует заметить, что при определенных обстоятельствах социальная ответственность может выступать и качеством отрицательным. Последнее происходит в случае, если социальная ответственность носит формальный характер, контролируется внешними нормами и законами общества. Это приводит к нерешительности, лишает человека способности действовать, обрекая на постоянные колебания и мучительное чувство вины за несделанное. Неуверенность благоприятствует росту социальной пассивности или приспособленчеству.
Поэтому очень важно говорить о другой не менее важной составляющей социально-
ответственной самостоятельности человека, которой является собственно самостоятельность.
О необходимости развития самостоятельности как качества личности говорили еще древние мыслители: Архип, Аристоксен, Сократ, Платон, Аристотель и др. В своих суждениях Сократ исходил из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а
совершенствование личности и развитие её способностей - путём самопознания [8, с.24]. Целью обучения он видел достижение умственной самодеятельности. Внимание развитию
самостоятельности уделялось впоследствии и в схоластических школах средневековья.
Схоластические упражнения в логических определениях, в диспутах и изложении изученного требовали от учащихся «самодеятельности в высокой степени».
Эти положения обсуждались многими педагогами на всех последующих этапах становления педагогической мысли. Своё дальнейшее развитие они получают в высказываниях Ф. Рабле и М. Монтеня, которые в эпоху позднего средневековья, несмотря на догматизм, господствующий в практике школы, требуют обучать ребёнка самостоятельности, воспитывать вдумчивого человека. Для этого необходимо развивать у учащихся
самодеятельность, пытливость и умение свободно оперировать своими знаниями (Монтень) [9].
Те же мысли развивают такие выдающиеся педагоги XVII - XIX веков, как Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, Г.С. Сковорода, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др. В их работах самостоятельность получает глубокое обоснование и теоретическую интерпретацию.
Выдающийся чешский педагог Я. А.
Коменский в работе «Великая дидактика» требовал применять такой способ обучения, при котором «учащиеся больше бы учились, а учащие же меньше бы учили» [6, с. 11].
Большое внимание вопросам развития самостоятельности уделял французский
просветитель Ж.-Ж. Руссо. Он считал, что «необходимо создавать условия, в которых бы развивались природная самодеятельность детей. Все обучение должно строиться на основе этой самодеятельности и личного опыта ребенка». Не случайно идеи Ж.-Ж. Руссо внимательно изучались и использовались передовыми педагогами последующих поколений. Особое влияние они оказали на И.Г. Песталоцци, Д. Дьюи, Л.Н. Толстого.
И.Г. Песталоцци писал, что обучение необходимо строить так, чтобы ребенок не только овладевал знаниями, но и учился мыслить и действовать самостоятельно. У него необходимо воспитывать стремление к самостоятельному приобретению знаний. А. Дистервег одним из важнейших принципов обучения выдвигает самодеятельность. Она является основой развития ума, воли, памяти, мышления и других качеств человека. Самодеятельность, как полагает
А. Дистервег, - основа развития самостоятельности и активности в обучении [4].
Значительное внимание разработке идей формирования самостоятельности подрастающего
поколения уделялось русской прогрессивной педагогикой. А. И. Герцен, к примеру, требовал, чтобы образование всемерно содействовало
развитию самостоятельности мышления
обучающихся, а не заучиванию готовых знаний. Только при таких условиях изучаемые учащимися положения будут усвоены ими осмысленно. Благодаря этому у учащихся будут развиваться критичность и самоконтроль.
Великий русский педагог К. Д. Ушинский уделял серьёзное внимание идее развития самостоятельности у учащихся в обучении.
Самостоятельность он противопоставлял скуке,
которая являлась, по его мнению, источником многих детских пороков и проступков [11, с. 201 -202]. Самостоятельную деятельность учащихся, выполнение ими самостоятельных работ К. Д. Ушинский считает единственно прочным основанием всякого учения. Педагогические идеи К. Д. Ушинского развивались многими педагогами второй половины XIX века, усилия которых были направлены, с одной стороны, на развитие этих идей в книгах, статьях, а с другой - на конкретизацию их в руководствах для учителей, в учебниках и в школьной практике (Н.Ф. Бунаков, П.Ф. Каптерев,
В. П. Вахтеров и др.).
Идея самостоятельной деятельности учащихся в организации обучения рассматривалась Л.Н. Толстым. «Если ученик в школе, - указывает он, -не научится сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений» [10, с.195]. Уже в формулировке задач школы Л.Н. Толстой обращает внимание на развитие самостоятельности, творческой активности в обучении и воспитании как значимых качеств в личности ребенка. Выдвигая принцип свободы в обучении и воспитании, Л.Н. Толстой опирается на самостоятельность ребенка, полагая, что он сам будет идти навстречу влиянию со стороны учителя, без его насильственного принуждения.
П.Ф. Каптерев являлся сторонником саморазвивающего обучения. Самостоятельность он считает неизбежным явлением педагогического процесса. Он выделяет две существенные черты последнего: саморазвитие организма и
самоусовершенствование личности. Педагог считает, что большинство людей есть люди саморазвивающиеся, самообразовывающиеся, а не развитые и образованные другими людьми. То, что они знают, умеют - все это они приобретают сами, собственной самодеятельностью. Поэтому школа своим учением окажет глубокое влияние на учеников лишь в том случае, «... когда она будет следовать природным расположениям учащихся, их вкусам, склонностям, способностям и будет представлять им возможно широкую свободу в занятиях любимыми предметами, т.е., другими словами, когда она образование поставит на почву самообразования и саморазвития [5, с. 354-355].
В 20-30-е годы проблема самостоятельной деятельности получает новую образовательную и общественно-политическую трактовку в работах П. П. Блонского, Н. К. Крупской, А. П. Пинкевича, М.С. Пистрака, С.Т. Шацкого и др.
Одновременно с педагогами проблемой самостоятельности и самостоятельной деятельности учащихся занимаются отечественные психологи. В исследованиях Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина теоретически обоснована психолого-педагогическая сущность самостоятельности учащихся, которая измеряется «расстоянием между уровнем актуального развития, определяемым с помощью
задач, разрешаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития ребенка, определяемым с помощью задач, решаемых ребенком под руководством взрослых [3, с. 345].
Таким образом, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина разработали методологические основы и психологически обосновали феномен самостоятельной деятельности с позиций деятельностного, субъект-субъектного подходов к обучению.
В современной научной литературе, как в педагогике, так и в психологии, уделяется большое значение самостоятельности как качеству личности, необходимости его развития, особенно в современных условиях. Сегодня это понятие наполняется новым содержанием, ему отводится иная роль в образовании и становлении человека, оно превращается в одно из фундаментальных качеств личности. Об этом пишут К. А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, А.А. Вербицкий, С.М. Годник, Л.Г. Гендлер, И.А. Зимняя, Г.М. Коджаспирова, И.С. Кон, А.С. Лында, В.С. Листенгартен, А.В. Усова, В.А. Якунин и др.
Важнейшей составляющей самостоятельности является инициативность, которую можно рассматривать как «психический импульс к новым шагам, к действиям-отклонениям» и «как творчество новых идей». Во многом это зависит от интеллектуального развития студентов. Интеллект проявляется в способности постановки цели: должна быть поставлена цель, идея, чтобы инициативный импульс не слепо толкал на действие, а имел определённое направление, у человека должно быть представление о том или другом шаге, дабы инициатива побудила его к совершенствованию. Таким образом, инициатива, чтобы быть действенной, целенаправленной, не импульсивной в своём проявлении, а осознанной.
Н.К. Сергеев считает, что «инициативность -осуществляемая по собственному побуждению субъекта, - это форма активности, включающая смелость в высказывании собственного мнения, решительность в выработке конкретных предложений и готовность их осуществить, умение соразмерить свои возможности с масштабом решаемых проблем, видеть пути решения задач, стоящих перед обществом, коллективом» [1, с.41-42].
Инициативность по-разному проявляется в различных сферах и видах деятельности (познавательной, игровой, трудовой,
художественно-творческой и т.д.). Но, проявляясь в учебно-познавательной деятельности, она стимулирует процесс познания, существенным образом влияет на его осознанность и развивает необходимые для учебно-познавательной деятельности свойства субъекта:
целеустремленность, самостоятельность,
ответственность, настойчивость и т. п.
Инициативность как устойчивое и в тоже время динамичное качество личности обеспечивает способность продолжать познавательную деятельность за пределами заданной ситуации и таким образом способствует развитию самостоятельности личности.
И.С. Кон отмечает, что вряд ли существует более ценное качество личности, чем самостоятельность, которая характеризуется внутренней свободой, внутренним своеобразием, самобытностью, нестандартностью,
оригинальностью. Но в случае, если эти черты присущи человеку социально безответственному они могут привести к самодурству, неуправляемому индивидуалистическому произволу, к принятию безответственных решений, имеющих негативные последствия для окружающих людей [7].
Поэтому нам представляется необходимым по отношению к студентам - будущим специалистам говорить о таком качестве как социальноответственная самостоятельность, которая предполагает, с одной стороны, независимость, оригинальность, способность к выстраиванию собственных жизненных стратегий, с другой -ответственность, готовность отвечать за
последствия своих поступков. По словам И. С. Кона, «индивид становится и осознает себя личностью лишь тогда и постольку, когда и поскольку он выходит за пределы требуемого в область «сверхнормативной», «надситуативной»,
«надролевой» активности. Это особенно ярко проявляется в ситуации морального выбора, когда личность принимает на себя ответственность за других, вступает в борьбу за высшие ценности», достижимость которых всегда проблематична [7]. Социально-ответственная самостоятельность
должна формироваться как наиболее важная компетенция в образовательном процессе вуза.
Формирование этого важнейшего
интегративного качества личности в вузе происходит как в учебной, так и во внеучебной деятельности. В этом смысле образовательная среда университета должна быть насыщена самыми разнообразными возможностями.
Поскольку в основе процесса
профессионального развития специалиста в вузе должен лежать выбор самого студента, преподаватели, организуя учебный процесс, наряду с использованием традиционных форм и методов учебного процесса в вузе - лекций и семинарских занятий, должны отдавать предпочтение таким его формам, которые обусловливают активную позицию студента, возможность самостоятельного выбора. Заметим при этом, что лекционно-семинарская форма организации учебного процесса в вузе очень важна, но только тогда, когда лекция - это изложение преподавателем своей позиции по данному вопросу, а семинар - возможность обмена мнениями и позициями между преподавателем и студентом.
Чрезвычайно важно, как организован в вузе учебно-воспитательный процесс, какими чертами он
отличается. Кем разрабатываются, принимаются, как изменяются и взаимодополняются нормы и правила повседневной жизни, насколько действуют выбранные демократическим путем органы
студенческого сообщества. Важным компонентом содержания образования является особое
устройство учебного процесса, особый стиль отношений, особые ценности, которые закреплены в соорганизации взаимодействия, в писанных и неписанных правилах жизни студенчества.
Также важно, используются ли в
организации учебного процесса такие формы, которые обеспечивают активную позицию
студентов, способствуют выработке их
самостоятельности и ответственности. К активным формам организации учебного процесса можно отнести тренинги, организационно-деятельностные и аналитические деловые игры, инструктивнометодические сборы и др. Здесь студенты
изначально поставлены в позицию субъекта
поисковой самостоятельной деятельности. Их активность становится внутренне мотивированной. Из пассивных слушателей они превращаются в участников процесса обучения. Эта позиция как раз и обусловливает активность и инициативность студента, так как он видит, что к его мнению прислушиваются, его инициативы обсуждаются и реализуются.
Тренинги призваны развивать у студентов и ответственность и самостоятельность. Тренинги помогают студентам понять самого себя, открыть горизонты личностного роста, достичь взаимопонимания с друзьями, преподавателями и родителями.
Деловые игры давно зарекомендовали себя как эффективная форма обучения. Они используются для того, чтобы попробовать свои силы в специально созданных игровых ситуациях. Ведь игра всегда вызывает интерес у людей любого возраста, а игровые условия помогают раскрепоститься, снять напряжение. Практическое решение, а затем анализ и выработка наиболее эффективного поведения в предложенных профессионально-ориентированных ситуациях помогут студенту избежать многих ошибок, приобрести первоначальный опыт общения и деятельности, ососзнать ответственность, которую несет каждый специалист перед обществом, выполняя свои профессиональные обязанности.
Организационно-деятельностностные игры (ОДИ) - это форма совместного и
индивидуального проектирования студентов и преподавателей. Основные цели ОДИ заключаются в развитие способности к самоопределению и рефлексии; интеграции имеющихся
разнопредметных знаний участников игры и обучение способам их применения в практической деятельности; возможности раскрытия творческого потенциала каждого студента [См. подробнее - 2, с.62-63].
Большой интерес для студентов представляют такие формы учебной деятельности,
как проектная деятельность. Выбор и возможность построения индивидуальной траектории
личностного развития создают спецкурсы, на которых студенты учатся самостоятельно извлекать необходимые знания, практические занятия по моделированию индивидуальной траектории жизненного успеха в любой деятельности.
Большую роль в формировании социальноответственной самостоятельности студента играет и научная деятельность. Наука обладает огромным воспитательным потенциалом. Н. И. Пирогов писал: «Наука нужна не для одного только приобретения сведений. В ней кроется - иногда глубоко и потому для поверхностного знания незаметно -другой важный элемент - воспитательный. Кто не сумеет им воспользоваться, тот еще не знает всех свойств науки и выпускает из рук своих такой рычаг, которым можно поднять большие тяжести». Научно-исследовательская деятельность студентов способствует самостоятельному приобретению, анализу и систематизации знаний, выработке целостного представления об изучаемой науке. В процессе научной деятельности во взаимодействии с преподавателем студенты ставят интересные вопросы, задумываются над их решением, что способствует развитию творческого мышления, помогает им лучше понять себя и свои возможности, раскрыть свой творческий потенциал. Важно отметить, что занятия научной деятельностью носят индивидуальный характер, и именно в этом виде деятельности возможен учет интересов, потребностей и особенностей каждого студента. Научно-исследовательская работа может и должна осуществляться по индивидуальной траектории.
Совершенно очевидно, что участие во внеаудиторной деятельности -творческих коллективов, организации вечеров и праздников, дискуссионных клубах и т. д. способствует формированию и развитию многих профессионально важных личностных качеств, таких как, умение общаться с людьми, действовать в команде, и, прежде всего, самостоятельности и умения принимать решения, брать ответственность на себя.
Особую роль в процессе формирования социально-ответственной самостоятельности
играют органы студенческого самоуправления, которые формируют навыки управленческой деятельности. Все это создает неповторимую атмосфера учебного заведения, в которой развертывается жизнедеятельность студентов. И хорошо, когда она пронизана бодростью, жизнерадостностью, наполнена яркими красками. Жизнь студентов должна опираться на традиции, обычаи, ритуалы, передаваемые из поколения в поколения, и быть динамичной и насыщенной событиями (учебными, научными, творческими), которые способствуют личностному развитию каждого из участников процесса; все это должно способствовать созданию особого эмоциональнопсихологического настроя, обеспечивающего
психологической комфорт и преподавателей и студентов.
Роль студенческого самоуправления или соуправления в пореформенный период в российской высшей школе особенно возросла в связи с ослаблением официального государственного и общественного влияния на студенческую среду и, соответственно, необходимостью более активного подключения студенческой молодежи к вопросам преобразования учебно-воспитательной и научно-исследовательской работы.
Студенческое самоуправление - это особая форма самостоятельной общественной деятельности студентов по реализации функций управления жизнью студенческого коллектива в соответствии со стоящими перед ним целями и задачами. Оно является неотъемлемым элементом общей системы управления университетом и направлено на то, чтобы максимально учесть интересы и потребности студентов на основе регулярного изучения общественного мнения и выдвигаемых ими конкретных инициатив.
Среди многочисленных направлений деятельности студенческого самоуправления на факультете можно выделить следующие:
- участие в учебно-воспитательном процессе;
- участие в совершенствовании студенческой
НИР;
- объединение студенчества на основе традиций;
- организация студенческого досуга;
- организация работы в общежитиях.
Возможны различные формы и механизмы
реализации студенческого самоуправления, однако для достижения максимальной эффективности они должны быть инициированы самими студентами при поддержке куратора и замдекана по воспитательной работе.
Таким образом, учебная и внеучебная деятельность студентов, направленная на формирование социально-ответственной
самостоятельности как компетенции каждого
выпускника, будет способствовать их востребованности на рынке труда и успешной профессиональной деятельности в течение всей профессиональной жизнедеятельности.
Литература
1. Воспитательная деятельность в вузе: от идей до
реализации: Учеб.-метод. пособие / Под ред.
Н.К. Сергеева. - Волгоград: Перемена, 2005. - 104 с.
2. Вьюнова Н.И. Научно-прикладной аспект педагогического образования преподавателя в классическом университете / Н.И. Вьюнова, И.Ф. Бережная, Л.А. Кунаковская, Е.В. Кривотулова // Вестник Воронежского государственного университета. Серия «Проблемы высшего образования». - 2007. - №1. -С. 5864.
3. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука/ П.Я. Гальперин / Под ред. А. И. Подольского. -Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 480 с.
4. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег. - М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.
5. Каптерев П.Ф.. Избранные педагогические сочинения/ П.Ф. Каптерев.- М.: Педагогика, 1982. - 704 с.
6. Коменский Я.А. Дидактические принципы
(отрывки из «Великой дидактики»): Со вступительной
статьей проф. А.А. Красновского / Я.А. Коменский. - М.: Гос. учеб.-пед. изд-во НАРКОМПРОСА РСФСР, 1940. - 93 с.
7. Кон И. С. Психология самостоятельности / И. С. Кон // Педагогика здоровья. Словарь системы психологических понятий. - М.: Высшая школа, 1981. - 175 с.
8. Ксенофонт. Воспоминания о Сократе/ Ксенофонт. - М.: НАУКА /ИНТЕРПЕРИОДИКА МАИК, 1993. - 384 с.
9. Монтень М. Опыты/ М. Монтель. В трех книгах. Книги первая и вторая. М.: Наука, 1979. - 704 с.
10. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения / Л. Н. Толстой; Сост. и авт. вступ. ст. Н. В. Вейкшан.- М.: Педагогика, 1989.- 544 с.
11. Ушинский К.Д. Педагогическая антропология: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии/ К.Д. Ушинский. Ч. 2. - М.: Изд-во УРАО, 2002. - 496 с.
Воронежский государственный университет
THE FORMATION OF A SOCIALLY RESPONSIBLE INDEPENDENCE OF THE STUDENTS IN THE PROCESS OF EDUCATIONAL ACTIVITY I.F. Berezhnaya
The paper considers the formation of a socially responsible independence of the students in the process of educational activity. The forms and methods of the formation of a socially responsible independence of the students are cited
Key words: socially responsible independence, forms and methods, educational activity
