CC BY
574
нием, это 20% детей, делали по образцу, т.е. им приходилось объяснять и показывать. Из-за того, что дети не могли справиться с заданием, когда их вновь просили попробовать, они хаотично черкали на листах, в лучшем случае, они продолжали узор «заборчика» в неправильной последовательности. Некоторые дети с силой нажимали на карандаш, при этом стискивали зубы, отмечались синкенезии с нижней челюстью.
При обследовании артикуляционного аппарата у дошкольников с дизартрией обнаружились следующие особенности: отмечались трудности переключения артикулем, что проявляется в трудности выполнения переключения с позы «трубочка» на позу «заборчик», время фиксации языка в определенной позе снижено, особенно ярко проявляется в невозможности удержать, а порой и выполнить, упражнения «иголочка» и «лопаточка». В большинстве случаев проявлялась дисто-ния артикуляционных мышц независимо от характера нарушения мелкой моторики. Отмечаются синкенезии, затруднен подъем языка вверх. Обнаруживаются небольшие трудности управления мимической мускулатурой.
Таким образом, в ходе исследования особенностей крупной, мелкой и артикуляционной моторики мы пришли к следующим выводам.
У детей с дизартрией имеются нарушения в крупной моторике: страдает координация движений, удержание равновесия тела в пространстве, движения недостаточно четкие, точные, плавные.
В мелкой моторике рук наблюдаются нарушения по типу гипотонуса и гипертонуса, недоступны петляющие движения, резкость движений, характерна невозможность повторить последовательность рисунка.
Что касается артикуляционной моторики, чаще всего наблюдается дистония артикуляционных мышц, сопровождающаяся синкинезиями. Наибольшее влияние нарушение мелкой моторики оказывает на качество звукопроизношения в результате неполноценной иннервации речевого аппарата.
На основании сделанных выводов планируется создание программы коррекции звукопроизно-шения детей с дизартрией посредством развития описанных моторных функций, учитывая характер нарушений и развития общей мелкой моторики и артикуляционного праксиса.
Список литературы
1 Бернштейн Н. А. О ловкости и ее развитии / Н. А. Бернштейн; вступ. статьи В. М. Зациорского,
И. М. Фейгенберга. - Москва : Физкультура и спорт, 1991. -288 с.
2 Борозинец Н. М. Логопедические технологии : учеб.-метод. пособие /Н. М. Борозинец, Т. С. Шеховцова. -Ставрополь, 2008. - 224 с.
3 Кольцова М. М. Движение и развитие сенсорной речи / М. М. Кольцова. - Москва : Сов. Россия, 2000. - 210 с.
4 Озерецкий Н. И. Методика исследования психомоторики /Н. И. Озерецкий. - Ленинград : Госмедиздат, 1930.
5 Поливара З. В. Дифференциальная диагностика
речевых дисфункций у детей дошкольного возраста / З. В. Поливара. - Москва : Флинта, 2013. - 140 с.
References
1 Bernshteyn N. A. O lovkosti i eye razvitii/N. A. Bernshteyn; vstup. stati V. M. Zatsiorskogo, I. M. Feygenberga. - Moskva : Fizkultura i sport, 1991. - 288 s.
2 Borozinets N. M. Logopedicheskiye tekhnologii: ucheb.-metod. posobiye /N. M. Borozinets, T. S. Shekhovtsova. -Stavropol, 2008. - 224 s.
3 Koltsova M. M. Dvizheniye i razvitiye sensornoy rechi / M. M. Koltsova. - Moskva : Sov. Rossiya, 2000. - 210 s.
4 Ozeretskiy N. I. Metodika issledovaniya psikhomotoriki/ N. I. Ozeretskiy. - Leningrad: Gosmedizdat, 1930.
5 Polivara Z. V. Differentsialnaya diagnostika rechevykh disfunktsiy u detey doshkolnogo vozrasta /Z. V. Polivara. -Moskva : Flinta. 2013, - 140 s.
УДК 376.37 А.В. Спирина
Тюменский государственный университет, Тюмень
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ
Аннотация. В статье рассматриваются особенности пространственных представлений у детей с дизартрией по результатам исследования и направления последующей коррекцион-но-логопедической работы по формированию пространственных представлений и пространственной лексики у детей дошкольного возраста с дизартрией.
Ключевые слова: пространственные представления, дизартрия, восприятие, пространственная лексика.
A.V. Spirina
Tyumen state University, Tyumen
FORMATION OF SPATIAL REPRESENTATIONS IN CHILDREN WITH DYSARTHRIA
Abstract. The article considers the features of spatial representations in children with dysarthria according to the results of the study and the direction of the subsequent correction and logopedic work on the formation of spatial representations and spatial vocabulary in preschool children with dysarthria.
Key words: spatial representations, dysarthria, perception, spatial vocabulary.
Для современного человека необходима развитая пространственная ориентировка, так как территория его передвижений постоянно увеличивается. Кроме того, пространственные представления и ориентация являются необходимыми для успешной жизнедеятельности, познания и активного преобразования окружающей
действительности.
В то же время, появляется все больше детей с различными нарушениями развития, в том числе, с речевыми нарушениями, а в частности, с дизартрией. У данных детей наблюдаются и различные нарушения в развитии пространственных представлений. А свободное оперирование пространственными образами является необходимым фундаментальным умением, которое реализуется в учебной и трудовой деятельности.
Для успешного обучения в школе важным является сформированность пространственной ориентировки, владение основными пространственными понятиями. Недостатки в развитии пространственных представлений сказываются на уровне его интеллектуального развития, например, в ходе конструирования такие дети с трудом составляют целое из частей, воспроизводят заданную форму, у них нарушается графическая деятельность. В связи с этим возникают трудности при овладении чтением, счетом и письмом.
Изучением оптико-пространственного восприятия у детей занимались такие ученые, как Т.В. Ахутина, Н.Г. Манелис, Т.А. Павлов и др. Особенности пространственного восприятия и ориентировки у детей с дизартрией изучали И.Н. Моргачева, В.А. Сивцова, С.О. Умрихин и др.
Данные исследователи установили, что необходимые для развития зрительного-пространственного восприятия (поле и острота зрения, глазомер) функции интенсивно формируются в возрасте 5-7 лет. Поэтому целесообразно начинать проводить коррекционную работу по развитию оптико-пространственной ориентировки именно в дошкольном периоде.
Как показывают исследования, оптико-пространственная ориентировка неразрывно связано с развитием мышления и речи. Расширение и углубление пространственных понятий, т.е. переход на новый, качественно более высокий уровень пространственного восприятия начинается с появления в активном словаре дошкольника слов: вправо - влево, вперед - назад,близко - далеко.
Недостатки развития пространственной ориентировки носят, как правило, вторичный характер, а, следовательно, могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения. Чем раньше будут выявлены особенности пространственных представлений у детей, тем раньше будет организована работа и тем более благоприятным будет прогноз их дальнейшего обучения.
Педагог-исследователь О.И. Галкина отмечает, что формирование оптико-пространственной ориентировки требует создания в педагогическом процессе следующих условий:
- на основе включения различных анализаторов в наблюдение и активную практическую деятельность происходит накопление разнообразного чувственного опыта;
- только в единстве с практикой приобретают-
ся словесные знания, обеспечивающие отвлечение, обобщение и синтез пространственных признаков и отношений;
- в процессе различных видов самостоятельных работ при решении мыслительных задач формируются умения пользоваться пространственными понятиями.
Таким образом, в исследованиях ученых установлена значимость пространственного восприятия и ориентировки для обучения и всей жизнедеятельности детей, а также необходимость коррекции недостатков в пространственных представлениях дошкольников. Несмотря на это, имеется определенный недостаток работ, посвященных изучению пространственных представлений и пространственной лексики у детей с дизартрией и программ коррекции выявленных нарушений. Поэтому мы попытались выявить указанные особенности и разработать программу формирования пространственных представлений и пространственной лексики у детей дошкольного возраста с дизартрией.
Исследование проводилось на базе МАДОУ д/с № 153 города Тюмени. В исследовании принимали участие 10 детей от 5 до 6 лет с дизартрией. У всех детей, вошедших в экспериментальную группу, выявлены нарушения произносительной стороной речи, грамматического строя речи, связной речи. Для диагностики особенностей пространственных представлений и пространственной лексики были использованы методики, предложенные в пособиях Е.Ф. Архиповой, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго.
В ходе исследования были изучены особенности пространственных представлений у детей дошкольного возраста с дизартрией. Исследование показало отставание в развитии оптико-пространственного восприятия у детей с дизартрией, его сформированность находится в основном на низких и средних уровнях. Дети с трудом ориентируются в собственном теле и лице. Испытуемые показывали части своего тела в основном верно, однако у 30 % детей возникли трудности с определением правой и левой сторон собственного тела, а 70 % дошкольников неверно показывали части тела экспериментатора. Ориентировка во взаиморасположении объектов также сформировалась недостаточно.
Кроме того, дошкольники с дизартрией в недостаточной мере владеют речевыми конструкциями, пространственными предлогами. При исследовании уровня вербализации пространственных преставлений было выявлено, что у 40% детей возникают трудности при понимании и самостоятельном использовании предлогов. Только 20% смогли правильно выполнить это задание.
Таким образом, в ходе исследования были обнаружены существенные недостатки в сформи-рованности у детей с дизартрией пространственных представлений и лексики, что указывает на необходимость осуществления с ними коррекци-
онно-логопедической работы.
В формировании оптико-пространственной ориентировки выделяются несколько этапов:
1 Обучение ориентировке в схеме собственного тела.
2 Обучение ориентировке в окружающем пространстве.
3 Обучение восприятию пространственных отношений между предметами.
4 Обучение ориентировке на плоскости.
I этап. Обучение ориентировке в схеме собственного тела.
Задачи первого этапа:
1 Совершенствовать умения детей ориентироваться «на себе», обозначать в речи пространственное расположение частей своего тела.
2 Развивать умение определять стороны стоящего впереди и напротив человека, соотносить со сторонами своего тела; при их словесном обозначении активно использовать соответствующие пространственные термины (правая - левая и т.д.).
3 Закреплять представление детей об относительности пространственных отношений (в ситуации смены положения самого ребенка, смены точки отсчета для положения ориентировки в окружающем пространстве).
На этом этапе работу рекомендуется проводить комплексно всеми специалистами ДОУ: логопедом, воспитателем, инструктором по физическому развитию, музыкальным руководителем, психологом. Полученные знания необходимо закреплять не только на занятиях этих специалистов, но на прогулках, в режимных моментах, играх.
Осознание детьми схемы собственного тела является важным в развитии пространственных представлений и лексики. При работе целесообразно учитывать, где проявляются в большей степени нарушения в ориентировке в горизонтальных направлениях (сзади - спереди, вперед - назад) или в вертикальных (вверху - внизу, сверху -снизу, над - под). Часто детям сложно овладеть понятиями «слева - справа», «левый - правый». А.Н. Корнев связывает это с тем, что среди всех речевых обозначений направлений пространства отвлеченные понятия «левое» и «правое» имеют наименьшее чувственное подкрепление.
Работу по формированию оптико-пространственной ориентировки следует начинать с дифференциации понятий «вверх - вниз», «спереди -сзади».
При формировании умения различать правую и левую стороны «на себе» используются реальные чувственные ощущения детей. Например, левую сторону тела соотносят с расположением сердца. Педагог предлагает ребенку приложить левую руку к груди, найти сердце и послушать, как оно бьется. Также ребенку необходимо предоставлять опору на внешнее пространство посредством системы меток: ярких ленточек, аппликаци-
онных изображений, бантиков и т.п.
Как только дети начинают уверенно ориентироваться в схеме собственного тела, проводятся упражнения на определение направлений в пространстве.
Большие затруднения у детей вызывает определение правых и левых частей тела у человека, сидящего или стоящего напротив, потому что в этом случае ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном отношении. Для лучшего понимания этих отношений рекомендуется следующее задание: знакомство со схемой тела стоящего напротив. Вызванный ребенок, стоя спиной к группе детей, поднимает правую руку. Остальные также поднимают свою правую руку. Затем ребенок, не опуская поднятой руки, поворачивается лицом к детям. Те, сопоставив положение его поднятой руки со своей, делают вывод о противоположном расположении правых и левых частей тела у людей, стоящих друг против друга.
II этап. Обучение ориентировке в окружающем пространстве.
На следующем этапе переходят к усвоению пространственных схем. Параллельно с работой по дифференциации правых и левых частей тела и развитию ориентировки в окружающем пространстве проводится уточнение понимания и употребления предложно-падежных конструкций, обозначающих пространственные отношения между предметами. Для того чтобы упрочить ориентировочную основу деятельности, значения предлогов и наречий отрабатываются применительно к ситуации [5, с. 43].
III этап. Обучение восприятию пространственных отношений между предметами. Анализ пространственных отношений, по учению И.М. Сеченова, происходит в элементарной форме благодаря деятельности зрительного и двигательного анализаторов. Поэтому в осмыслении дошкольниками пространственных отношений при уточнении и дифференциации предлогов большое значение имеет использование наглядных приемов.
Пространственные понятия лучше закрепляются в процессе конкретной, практической работы, осуществляемой в определённой последовательности: размещение предметов на столе на листе бумаги по речевой инструкции.
Таким образом, в ходе анализа литературы и проведенного исследования мы пришли к следующим выводам.
Восприятие пространства играет важную роль при ориентации ребенка в окружающем мире и способствует его адаптации в различных ситуациях.
У детей дошкольного возраста обнаружены существенные недостатки в сформированности пространственных представлений и пространственной лексики: они находятся на более низких уровнях по сравнению со сверстниками с нормо-типичным развитием, испытывают затруднения в
75
ориентировке в собственном теле, теле другого человека, в окружающем пространстве, пространственная лексика не развита. Это может приводить к различным негативным последствиям, затруднениям при обучении в школе, овладении чтением и письмом.
Формирование оптико-пространственной ориентировки имеет исключительную важность для подготовки ребенка с дизартрией к обучению в школе и его социализации в среде сверстников, поэтому необходимой является разработка кор-рекционно-логопедической программы по формированию у детей с дизартрией пространственных представлений и пространственной лексики.
Список литературы
1 Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей /
Е. Ф. Архипова - Mосква : АСТ : Астрель, 2007. - 344 с.
2 Ефименкова Л. H. Формирование речи у дошкольников: дети с общим недоразвитием речи : пособие для логопедов /Л. H. Ефименкова. - Mосква : Hациональный книжный центр, 2015. - 183 с.
3 Mанелис H. Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе / H. Г. Mанелис //Школа здоровья. -1997. - Т. 4. - № 3. - С. 25-37.
4 Mоргачева И. H. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению письму посредством развития пространственных представлений : метод. пособие /И. H. Mоргачева. - Санкт-Петербург : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009. - 212 с.
5 Сивцова В. А. Содержание коррекционно-логопе-дической работы по формированию пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи в дошкольном образовательном учреждении / В. А. Сивцова // Теория и практика образования в современном мире : материалы V междунар. науч. конф. - Санкт-Петербург : СатисЪ, 2014. - С. 93-100.
References
1 Arkhipova E. F. Stertaya dizartriya u detey/E. F. Arkhipova -Moskva : AST : Astrel, 2007. - 344 s.
2 Efimenkova L. N. Formirovaniye rechi u doshkolnikov: deti s obshchim nedorazvitiyem rechi : posobiye dlya logopedov/
L. N. Efimenkova. - Moskva : Natsionalnyy knizhnyy tsentr, 2015. -183 s.
3 Manelis N. G. Razvitiye optiko-prostranstvennykh funktsiy v ontogeneze /N. G. Manelis//Shkola zdorovia. - 1997. - T. 4. -№ 3. - S. 25-37.
4 Morgacheva I. N. Rebenok vprostranstve. Podgotovka doshkolnikov s obshchim nedorazvitiyem rechi k obucheniyu pismu posredstvom razvitiya prostranstvennykh predstavleniy : metod. posobiye / I. N. Morgacheva. - Sankt-Peterburg : DETSTVO-PRESS, 2009. - 212 s.
5 Sivtsova V. A. Soderzhaniye korrektsionno-logopedicheskoy raboty po formirovaniyu prostranstvennykh predstavleniy u detey s obshchim nedorazvitiyem rechi v doshkolnom obrazovatelnom uchrezhdenii/ V. A. Sivtsova // Teoriya i praktika obrazovaniya
v sovremennom mire : materialy V mezhdunar. nauch. konf. -Sankt-Peterburg : Satis, 2014. - S. 93-100.
УДК 376.37
Е.А. Разумова, Д.В. Чиянова, В.А. Дубовская «СОШ № 9», ГБУ «Центр помощи детям», Курганский государственный университет, Курган
АНАЛИЗ МЕТОДОВ ИЗУЧЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ МОРФОЛОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ
Аннотация. В статье представлены методики исследования и формирования словообразовательных компетенций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня. Описаны особенности методик изучения и формирования словообразовательных компетенций.
Ключевые слова: словообразовательные компетенции, способы словообразования, общее недоразвитие речи.
E.A. Razumova, D.V. Chiyanova, V.A. Dubovskaya
"School No. 9", children's emergency centre State budgetary institution, Kurgan state University, Kurgan
ANALYSIS OF METHODS OF STUDYING AND FORMATIONOFMORPHOLOGICAL COMPETENCE IN CHILDREN OF PRIMARY SCHOOLAGE WITH GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT OF THE THIRD LEVEL
Abstract. The article presents the methods of research and formation of word-formation competences in children of preschool age with general underdevelopment of speech of the third level. Features of methods of studying and formation of word-formation competences are described.
Key words: word-formation competences, wordformation methods, general underdevelopment of speech.
Морфологические компетенции являются одним из показателей нормального развития ребенка, т.к. через словообразование у ребенка пополняется словарный запас, развивается языковое чутье, высшие психические функции, возникает интерес к родной речи. Благодаря словообразовательным компетенциям ребенок в полной мере овладевает речевой коммуникацией, легко адаптируется в социуме.
