CC BY
44
ход / В. Богословский, Е. Караваева, А. Шехонин // Высш. образование в России. — 2007. — № 10. — С. 3—9.
2. Дашевская, Л. В. Компетентностей подход к современному обучению / Л. В. Дашевская // Приоритеты развития гуманитарного образования в XXI веке. — Тюмень, 2006.
3. Звонников, В. И. Разработка и сертификация аттестационных тестов : учеб. пособие /
В. И. Звонников, М. Б. Челышкова. — М. : ГУУ, 2007. — 91 с.
4. Зеер, Э. Идентификация универсальных компетенций выпускников работодателем / Э. Зеер, Д. Заводчиков // Высш. образование в России. — 2007. — № 11. — С. 39—46.
5. Зимняя, И. А. Компетентностный подход в образовании (методолого-теоретический аспект) / И. А. Зимняя // Проблемы качества образования : материалы XIV Всерос. совещ. — М., 2004. — Кн. 2. — С. 13.
6. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании / Д. Иванов. — М. : Чистые пруды, 2007. — 32 с. (Б-ка «Первое сен-
тября» : сер. «Воспитание. Образование. Педагогика». Вып. 6 (12)).
7. Оценка качества профессионального образования : докл. 5, май 2001 / под ред. В. И. Бай-денко, Дж. ванн Зантворта — М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. — 186 с.
8. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога : учеб. пособие. В 2 кн. Кн. 2. Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения / Е. И. Рогов. — М. : Владос-Пресс, 2001. — 480 с.
9. Сергеев, И. С. Как реализовать компетент-ностный подход на уроке и во внеурочной деятельности : практ. пособие / И. С. Сергеев,
В. И. Блинов. — М. : АРКТИ, 2007. — 132 с.
10. Спирин, Л. Ф. Педагогические задачи и их решения : метод. рек. / Л. Ф. Спирин, М. Л. Фрум-кин, Г. Л. Павличкова ; под ред. В. А. Сластени-на. — Кострома : КГпИ, 1991. — 56 с.
11. Суходольский, Г. В. Основы психологической теории деятельности / Г. В. Суходольский. — Л. : Изд-во ЛГУ, 1988. — 168 с.
Поступила 30.04.08.
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ИНТЕГРАТИВНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
С. П. Сорокоумов, доцент кафедры почвоведения и прикладной биологии Орловского государственного университета
Формирование у студентов профессиональной компетенции предполагает объединение сквозной целью всех предметов блока ОПД и СД. Автором статьи предлагается осуществлять отбор содержания обучения за счет фреймов (единиц знания), объединенных в таксоны (информационные пакеты), внутри которых четко обозначены горизонтальные векторы интеграции. Подобная структуризация, характерная для интегративно-модульного обучения, приведет учебно-научный материал в систему, которая позволит будущему специалисту ориентироваться в информационном пространстве изучаемого предмета.
Ключевыге слова: профессиональная компетенция, интегративно-модульное обучение, фрейм, таксон, модуль, горизонтальные векторы интеграции, вертикальные векторы интеграции.
так как он отбирает содержание предмета, выделяет в нем главное, сущностное для данной категории обучающихся, компонует его, устанавливает горизонтальные и вертикальные интегративные связи, организует и направляет творческую деятельность студентов, выступает в роли консультанта, что, в свою очередь, предъявляет повышенные требования к квалификации преподавателя, его профессиональной компетентности.
Объем получаемой студентом информации должен непосредственно зави© Сорокоумов С. П., 2008
Одним из путей интенсификации вузовского образовательного процесса, на наш взгляд, является интегративно-модульное обучение, которое должно быть направлено на становление профессиональной компетенции будущего специалиста за счет взаимосвязи всех компонентов образовательного процесса: целевого, мотивационного, содержательного, процессуально-деятельностного и контрольно-оценочного. По сравнению с традиционной предметной подготовкой здесь возрастает роль преподавателя,
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
сеть не столько от количества выделенных часов, сколько от расширения поиска и связывания информации по горизонтали и вертикали в строгом соответствии со спецификой получаемой студентом квалификации. Главным звеном данной системы являются модули обучения, которые наряду с этапами и уровнями формирования профессиональной компетенции определяют и содержание предметов, так как отражают цель обучения. Центральным «нервом» предлагаемой системы подготовки специалиста служат интегративные связи, устанавливаемые между компонентами; они предполагают учет преподавателем всех «пересечений», которые могут наблюдаться при построении учебного процесса.
Формирование у студентов-биологов профессиональной компетенции представляется возможным лишь в том случае, если предметы, относящиеся к различным блокам государственного образовательного стандарта, объединяются одной сквозной целью, свидетельствующей об интенсификации обучения. Отбор содержания обучения студентов должен осуществляться посредством создания фреймов (единиц знания), отличающихся определенным способом организации учебного материала (фрейм как концепт) за счет «сгущения» информации и организации учебного времени (фрейм как сценарий) за счет периодически временной последовательности, что позволит увеличить объем получаемой информации без увеличения учебного времени.
Фрейм как концепт разрабатывается в виде схемы, таблицы, алгоритма, тезисного плана и т. д., т. е. в наиболее удобной для восприятия студентами форме. Он должен заключать в себе структуру ключевой идеи учебного материала, которую можно наложить на все последующие темы, разделы и т. п. В результате образуется иерархическая структура, чья особенность состоит в том, что информация верхнего уровня неразрывно связана с информацией нижних уровней.
Собственно «сгущение» информации происходит благодаря выделению ключевых моментов изучаемого материала, которые легко систематизируются.
Объединение фреймов в таксоны (информационные пакеты), внутри которых четко обозначены горизонтальные векторы интеграции, приводящие учебно-научный материал в систему, позволяющую будущему специалисту ориентироваться в информационном пространстве изучаемого предмета, свидетельствует о четкой структуризации, характерной для интегративно-модульного обучения. Например, любой из таксонов, сформированных по дисциплине «Общее земледелие», содержит учебную и самую «свежую» научную информацию по конкретному информационному материалу. В каждом «пакете» сгруппированы фреймы — компактно представленные исчерпывающие сведения о разделе (теме) земледелия, об истории и признаках систем земледелия, их классификации, научных основах разделов, связи системы земледелия с развитием человеческой цивилизации и т. д. Комплекс всех выделенных преподавателем таксонов составляет сбалансированную совокупность взаимосвязанного учебного и научного материала и выступает тем информационным полем, которое необходимо для осуществления успешной деятельности студентов-почвоведов или учителей агротехнологии. Важнейшее условие для получения продуктивных результатов заключается в умении грамотно работать в обширном информационном пространстве, для чего студентам нужно познакомиться с различными технологиями использования полученной информации.
В предметно-ориентированной традиционной технологии обучения студенты во время лекции тоже слушают лектора и конспектируют учебный материал. Однако при таком подходе отдельная тема (раздел) затрагивает лишь определенные аспекты изучаемого материала, требующиеся для раскрытия сущности
конкретного предмета, задействуется только внутренняя интеграция, поскольку и большинству вузовских учебников, и традиционному обучению присуща предметная структура представления учебного материала. В структурах, ориентированных на предмет, шаг за шагом дается полное описание конкретного предмета в совокупности всех его свойств и проявлений, но этого недостаточно для формирования умений использовать полученные знания для переноса их в различные производственные ситуации. Предлагаемая методика, не разрушая предметной целостности дисциплины, ориентирует студентов на будущую профессию посредством концентрации информации при одновременном исключении из содержания учебного курса материала, не востребованного спецификой производственной деятельности. Такая концентрация учебно-научной информации, сопровождающаяся усилением технологического значения полученных знаний, свидетельствует о возникновении таксонов. Таксон, объединяющий в себе несколько фреймов с помощью горизонтальных связей между учебной и научной информацией за счет сравнения соответствующих аспектов (свойств, характеристик) изучаемых предметов или процессов, соединяется с другим таксоном благодаря установлению вертикальных интегративных связей между полученной в комплексе информацией и технологией ее применения.
Таксоны объединяются в модули обучения, которые позволяют выстраивать содержание обучения студента в зависимости от избранных им специальности, квалификации и специализации, поэтому важно комбинировать различные виды модулей, где учитываются специфика приобретаемых специальности, квалификации, специализации; особенности дисциплин сельскохозяйственного цикла; соподчинение фреймов, таксонов и модулей. Все это поможет обозначить вертикальные векторы интеграции, которые в отличие от вертикальных связей,
устанавливаемых между таксонами, способствуют выбору (построению) траектории обучения студентов в зависимости от специальности, квалификации, специализации. Именно модули помогают будущему специалисту осознать все составляющие его будущей профессиональной деятельности и увидеть место изучаемой дисциплины в информационном пространстве избранных специальности, квалификации, специализации.
Концепция модульного обучения в настоящее время не регламентирована, а потому в качестве модулей выступает широкий диапазон понятий — от лекций или семинаров до сложных модульных систем с междисциплинарными элементами. Составление модулей — на сегодняшний день достаточно сложная проблема, связанная с использованием скоординированного подхода к установлению их размера и формата, поэтому необходимо сформулировать собственное определение модуля, регламентирующего содержание изучаемого предмета. Именно модульность предлагаемой методики обучения требует, чтобы содержание дисциплин было не просто интегрированным, а разбивалось на модули, каждый из которых был бы структурной заменяемой частью системы формирования профессиональной компетенции будущего специалиста, представляющей собой сочетание логически завершенного теоретического материала и практических умений и навыков пользования данным материалом в профессиональной деятельности.
Введение модулей обучения в систему подготовки будущего специалиста, с одной стороны, является отражением вариативности образовательного процесса (диверсификации), а с другой — позволяет создать у студента четкое представление обо всех этапах обучения и об их индивидуальном ценностно-смысловом и функциональном вкладе в уровень профессиональной компетенции, служащей конечным результатом вузовского обучения.
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
На нижеприведенном рисунке схематически показан механизм формирования профессиональной компетенции в процессе поэтапно-поуровневого обучения студентов с применением интегра-
тивно-модульнои методики, что демонстрирует многокомпонентную, самораз-вивающуюся гетерогенную макросистему профессиональной подготовки
[1—3].
Третий этап Характеризуется мотивацией приобретения знаний в связи с необходимостью моделирования способов решения проблем при создании собственных выводов, проектов, теорий, концепций, учений. Используется только компетентностный подход к обучению III уровень Модуль * Модуль * Модуль
II уровень Модуль Модуль Модуль
I уровень Модуль
Второй этап Характеризуется первичной мотивацией приобретения знаний в связи с необходимостью решения производственной проблемы в период практики. Преобладает компетентностный подход к обучению III уровень Таксон * Таксон * Таксон
II уровень Таксон Таксон Таксон
I уровень Таксон
Первый этап Характеризуется переходом от незнания к знанию, где знание носит формальный характер. Преобладает знаниевый подход к обучению III уровень Фрейм Фрейм Фрейм
II уровень Фрейм Фрейм Фрейм
I уровень Фрейм
Механизм формирования профессиональной компетенции при интегративно-модульном обучении
На первом уровне первого этапа студенты лишь накапливают знания, умения и навыки по отдельным ключевым проблемам, темам и разделам. Сформированные на данном уровне навыки имеют ярко выраженный формальный характер, так как не соотносятся обучающимися с будущей профессиональной деятельностью. Второй уровень, нацеленный на формирование у студентов умения систематизировать и классифицировать изученный материал, предполагает установление внутрипредметных интегративных связей между отдельными фреймами. Третий — рассчитан на установление внешних интегративных связей между изученным материалом и дисциплинами общепрофессиональной подготовки. У студентов должна формироваться
модель образования какого-либо научного понятия за счет наложения отдельных «каркасных структур» друг на друга и создания «классификационной иерархической структуры». Особенность последней заключается в информации об атрибутах, содержащейся в фреймах нижнего уровня, которая в последующем используется всеми фреймами верхних уровней, связанных с ними. Данный уровень выводит обучающихся на восприятие информации в совокупности, на создание таксона, который на третьем этапе обучения станет основой модуля.
Следующий этап формирования профессиональной компетенции связан с первичной мотивацией приобретения знаний в условиях решения искусственно созданной производственной ситуации при
объединении фреймов в информационный пакет, суммирующий не только сведения по предмету, но и технологию их применения, когда обучающийся берет на себя роль исполнителя, организатора, координатора конкретной производственной (учебной) ситуации. Первый уровень рассчитан на вторичное обращение к уже изученному ранее материалу, реализуется за счет возникновения потребности еще раз просмотреть какую-то тему, решение практической задачи, уточнить методику определения каких-либо свойств или показателей на основе объединения фреймов в таксоны. Заметим, что мы берем в расчет только тот мотив, который обусловлен желанием студента в дальнейшем работать по специальности. Второй уровень предполагает уточнение общности рядоположных таксонов, детализации характеристик, свойств, определений. Третий — предполагает установление связей между таксонами, чтобы использовать те из них, которые относятся к предметам различных циклов и блоков, с целью обнаружения тенденций, закономерностей какого-либо процесса, для решения предложенной производственной (учебной) проблемы.
Первый уровень третьего этапа формирует умение интерпретировать изученный материал для обоснования собственной точки зрения, подходов, теорий при написании реферата, подготовки доклада, эссе, научной статьи, во время ведения дискуссии, круглого стола. Второй уровень требует от студента выявления концептуальных отличий предлагаемой им модели от уже известных, традиционных взглядов и теорий. Качество обучения определяется единством фундаментальных основ всех учебных дисциплин, на которых базируется конкретная образовательная программа. В идеаль-
ном случае блоки естественно-научных и общепрофессиональных дисциплин в части соотношения теоретических и прикладных аспектов фундаментальных наук фактически сливаются. Тогда модуль (для почвоведов — профилирующий, для учителей агротехнологии — модуль специализации) может быть усилен установлением вертикального вектора интеграции с модулями других разновидностей. Третий уровень — это наивысшее проявление (относительно вузовского обучения) умения составлять и обосновывать собственные проекты, гипотезы, теории с учетом современного состояния конкретного производства (школы, класса обучения, учебного комплекса) при написании курсовой и квалификационной работ.
Переход, предусматривающий преемственность и интеграцию знаний, от одного этапа обучения к другому возможен лишь при сформированности профессиональных умений у обучающихся, что свидетельствует о необходимости учета такого фактора, как завершенность и полнота усвоения предыдущего этапа.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Сорокоумов, С. П. Интегративно-модульное обучение в аспекте диверсификации образования как модель формирования профессиональной компетенции студентов-биологов : моногр. /
С. П. Сорокоумов. — Орел : Полиграф. фирма «Картуш», 2006. — 290 с.
2. Сорокоумов, С. П. Создание учебных программ предметов цикла сельскохозяйственных дисциплин с учетом компетентностного подхода к подготовке будущего специалиста / С. П. Сорокоумов // Вестн. Моск. гос. агроинженер. ун-та им. В. П. Горячкина. — Вып. 2 (17) : Теория и методика профессионального образования / под ред. П. Ф. Кубрушко. — М., 2006. — С. 113—114.
3. Сорокоумов, С. П. Формирование профессиональной компетенции будущих специалистов /
С. П. Сорокоумов // Достижения науки и техники АПК. — 2007. — № 1. — С. 40—42.
Поступила 26.09.08.
