CC BY
57
УДК 378.147; 80
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ И СРЕДСТВА ИХ ОЦЕНКИ В ХОДЕ ПРОМЕЖУТОЧНОЙ И ИТОГОВОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИИ (НА ПРИМЕРЕ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ФИЛОЛОГИЯ»)
© Э. А. Салихова, С. Е. Родионова*
Башкирский государственный университет Россия, Республика Башкортостан, 450076 г. Уфа, ул. Заки Валиди, 32.
Тел.: +7 (917) 413 07 39.
E-mail: rse14@mail.ru
Статья посвящена рассмотрению одной из проблем реформирования российского высшего образования — формированию и средствам оценки профессиональных (в том числе общепрофессиональных) компетенций в гуманитарном образовании. На примере подготовки по направлению «Филология» с применением методологии Тюнинг делается попытка рассмотреть возможные подходы к определению результатов обучения, составляющих одну из компетенций бакалавра, и предложить новые подходы к их оцениванию в ходе промежуточной и итоговой государственной аттестации.
Ключевые слова: инновационные образовательные технологии, итоговая государственная аттестация, компетенции, оценочные средства, результаты обучения, реформа образования, федеральные государственные образовательные стандарты.
Синхронизация российского высшего образования с мировыми образовательными процессами становится сегодня одой из важнейших задач его развития. С момента подписания Болонской декларации в 2003 г. Российская Федерация участвует в создании единого европейского образовательного пространства. Его главными принципами являются мобильность, открытость, связь с рынком труда, взаимодействие вузов и работодателей. Выражением этих принципов в учебной практике стал компе-тентностный подход — ориентация при разработке и реализации образовательных программ на конкретные результаты обучения студентов.
Федеральные стандарты предполагают внедрение нового формата образовательных программ на основе названного подхода. При этом весьма продуктивным оказывается учет разработок международного проекта TUNING - «Настройка образовательных структур в Европе» (Tuning Educational Structures in Europe), реализующегося с 2000 г. и ныне объединяющего более двухсот вузов из различных стран мира. Функция данного проекта заключается в обеспечении для высших учебных заведений взаимной «прозрачности», т.е. единой формы и логики представления целей и результатов образовательной деятельности. Ради этого группами экспертов из разных стран была предпринята масштабная работа по согласованию содержательных приоритетов и обучающих технологий для отдельных предметных областей (направлений подготовки) [1].
Так, сегодня уже признано, что компетенции представляют собой динамическое сочетание когнитивных и метакогнитивных навыков, а также знаний и суждений, межличностных, интеллектуальных, практических навыков и этических установок и развиваются интегрировано и циклично в ходе всей образовательной программы, то есть они становятся неким итогом всей подготовки студента.
Компетенции можно считать сформированными только «на выходе» (как минимум, на уровне итоговой аттестации), и даже более того, полностью они проявятся уже вне стен вуза, в профессиональной деятельности выпускника.
Поэтому методика создания образовательных программ в проекте TUNING предусматривает проверку в ходе учебного процесса (в частности, в рамках текущей и промежуточной аттестации) не самих компетенций, а соотнесенных с ними результатов обучения [2]. Последние фактически являются элементами компетенций, сопоставленными с конкретными составляющими учебного плана (дисциплинами, практиками, НИР, самостоятельной работой студентов и т.п.). Результаты обучения не являются специфическими, уникальными для каждого студента характеристиками, а представляют собой сформулированные учебным заведением утверждения, позволяющие измерять уровень сфор-мированности компетенций у обучающихся.
В своей статье мы попытаемся применить методику проекта TUNING к описанию формирования и оценивания в ходе промежуточной и итоговой государственной аттестации одной из важнейших общепрофессиональных компетенций бакалавра-филолога в качестве примера для подобной работы в отношении других профессиональных компетенций студента-гуманитария.
Следует отметить, что в последние годы обнаружились негативные тенденции в профессиональной востребованности и в системе подготовки филологов: выявилось частичное падение общественного престижа профессии, стал происходить отток перспективных кадров в другие научно-производственные структуры не только из-за снижения уровня финансовой оценки деятельности филолога, но и по причине того, что оказались неясными перспективы будущего профессионального развития, которые так значимы для начинающих специалистов.
* Автор, ответственный за переписку
Формирование общепрофессиональных компетенций (ОПК) специалиста-филолога связано не только с внутрисистемными тенденциями в сфере высшего профессионального образования России, но и с координацией требований национальных, региональных, общемировых стандартов качества профессионального образования; зависит от учета непрерывно порождающихся потребностей в науке, образовании, практической профессиональной деятельности.
Деятельность филолога представляет собой полипараметрическое явление, предполагающее сочетание, взаимодействие и взаимопроникновение в эту профессию несколько отдаленных и разнопрофильных знаний. С этой точки зрения логично говорить не о профессии «филолог», а о поле профессиональной деятельности филолога.
Уровень компетенции филолога-бакалавра должен определяться соответствием реальным потребностям практики: его профессиональная компетенция не должна ограничиваться узкоспециальными рамками, а должна в какой-то степени определяться логикой ее реализации в более широком спектре деятельности. Филология перестает быть конгломератом чисто языковедческих и литературоведческих дисциплин, «вторгаясь» в психологию, педагогику, лингводидактику, усиливая в них когнитивные и интеллектуальные начала. В результате уже внутри сложившихся дисциплин происходит расширение объектов исследования, формируются новые области знания.
В профессиональной подготовке филолога весомую роль играет глубокая фундаментальная подготовка (общепрофессиональная компетенция, сочетающаяся с гуманитарным, экологическим, правовым и даже экономико-управленческим образованием, обеспечивающим высокую гибкость и адаптируемость филолога в рамках собственной и смежных профессий (филолог-менеджер, филолог-специалист по связям с общественностью, филолог-переводчик и т.д.). Совокупность выполняемых филологом функций показывает, насколько его деятельность проявляется в обширном профессиональном поле — это специалист в области литературы, литературоведения, лингвистики; педагог-воспитатель, преподаватель филологических дисциплин, ученый-исследователь, методист-наставник, культуровед, русист, билингвист-переводчик. От такого филолога требуется как широкий научный кругозор, так и глубокие специальные знания, умения в области конкретных дисциплин и сфер деятельности. Эти требования могут быть достигнуты посредством непрерывного образования и самообразования в триаде «школа - вуз - послевузовская сфера деятельности». Так, между этапами формирования ОПК филолога должна существовать преемственность, интегрирующая процесс профессиональной подготовки филолога в единое
целое и обеспечивающая конвертируемость и надежность приобретенных обучающимся знаний, умений, способностей, ценностей внутри государства и за его пределами.
В процессе перехода от непрерывного образования к образованию «через всю жизнь» важным является ориентация на активное вовлечение обучающихся в учебный процесс. Традиционный метод обучения, обеспечивающий накопление знаний, умений и навыков, должен быть сохранен как обеспечивающее средство. Но при этом в учебном процессе всей системы российского филологического образования должен быть осуществлен перенос акцентов с накопления репродуктивного знания на формирование личности филолога, владеющего технологией творческого труда и способного не только усваивать готовое знание, но и интегрировать новое [3].
Требования к ОПК (см., в частности, ОПК-2 — «Способность демонстрировать знание основных положений и концепций в области общего языкознания, теории и истории основного изучаемого языка (языков), теории коммуникации») предусматривают, что выпускник-филолог должен обладать концептуальными знаниями (это могут быть теоретические основы и основы профессиональных знаний); обладать способностью к обобщению, что позволяло бы выпускнику объединять теорию с практикой и знать, какие теоретические положения применимы к решению конкретных задач и проблем; владеть контекстуальными знаниями, позволяющими различать и учитывать особенности социальной, экономической, культурной и экологической среды профессиональной деятельности; обладать умением предвидеть изменения в обществе, в технологии и адаптироваться к ним; обладать навыками межличностного общения - уметь общаться в устной и письменной форме; должен не только отвечать основным требованиям, предъявляемым к его профессиональной деятельности, но и уметь доказать свою конкурентоспособность как претендента на должность; обладать стремлением к повышению научного уровня и быть готовым к участию в исследованиях или других видах научно-исследовательской деятельности, способствующей совершенствованию профессионально-педагогической практики; обладать мотивацией к непрерывному образованию — заниматься активными поисками возможностей повышения уровня профессиональных знаний [4].
Попытаемся представить возможные результаты обучения, являющиеся элементами важнейшей филологической компетенции: «Способность демонстрировать знание основных положений и концепций в области общего языкознания, теории и истории основного изучаемого языка (языков), теории коммуникации» (табл. 1).
Таблица 1
Формулирование результатов образования
ОПК-2 Результаты обучения Дисциплины, практики, формирующие названные результаты Оценочные средства
Способность демонстрировать знание основных положений и концепций в области общего языкознания, теории и истории основного изучаемого языка (языков), теории коммуникации 1. Знание теоретических концепций в области общей теории языка, определение места языкознания в системе наук. Представление о структурной и социальной типологии языков Введение в языкознание Теория языка Общее языкознание Со циолингвистика Психолингвистика Тезирование; составление конспектов; реферирование текста
2. Знание истории изучаемого языка, владение его теоретической базой, представление о его диалектном разнообразии. Знание родственных связей языка и его типологическое соотношение с другими языками, современное состояние и тенденции развития История русского литературного языка Диалектология Славянские языки История лингвистических учений Современный русский язык Межкультурная коммуникация Творческие задания, лингвистические задачи по специализации студента-выпускника; защита творческих проектов
3. Знание понятийного корпуса теории речевой коммуникации, о речевых тактиках и психологических приемах успешного речевого взаимодействия; о разных видах делового общения Теория коммуникации Прагмалингвистика Когнитивная лингвистика, Психолингвистика Коммуникативный практикум Психология речевой коммуникации Деловая риторика Анализ устных и письменных разножанровых текстов в аспекте эффективности общения; работа по компрессии текстов
4. Знание терминологического аппарата изучаемой области; способность идентифицировать ключевые теоретические положения, адекватно формулировать их в фундаментальных языковедческих терминах Введение в языкознание История русского литературного языка Общее языкознание Современный русский язык История лингвистических учений Стандартное тестирование (модульное и общее)
Покажем далее, как данные результаты ности (табл. 2). Данные результаты могут быть
обучения проявляются в ходе их проверки проверены как в ходе текущей аттестации — на
(оценивания) на основе так называемых деск- экзаменах и зачетах, — так и в ходе ИГА.
рипторов - показателей уровня сформирован-
Таблица 2
Индикаторы и дескрипторы (ОПК-2: «Способность демонстрировать знание основных положений и концепций в области общего языкознания, теории и истории основного и изучаемого языка (языков), теории коммуникации»)
Индикаторы Дескрипторы
(результаты обучения) 1 2 3 4
Знает основные понятия и терми- Не знает элементов Не способен иден- Допускает ошибки Способен адек-
ны филологической науки, исто- понятийной систе- тифицировать тер- в определении ватно идентифи-
рию, современное состояние и мы общего языко- минологический достоверности цировать инфор-
перспективы развития языка; знания, не имеет аппарат науки о терминов, владеет мацию из теоре-
структурную и социальную типо- представления об языке, фрагментар- языком в литера- тических концеп-
логии языков; истории, современ- ные знания об ис- турной форме, но ций Допускает
изучаемый язык в его литератур- ном состоянии и тории, современ- не представляет единичные ошиб-
ной форме и его диалектном раз- перспективах раз- ном состоянии и его диалектного ки при типологи-
нообразии; вития языка в его перспективах раз- разнообразия, уме- ческом соотноше-
родственные связи языка и его ти- диалектном разно- вития языка, от- ет типологически нии с другими
пологические соотношения с дру- образии и соотно- дельные представ- соотносить язык с языками, знает о
гими языками; шении с другими ления о речевых родственными, речевых тактиках
постулаты успешной коммуника- языками, о прави- тактиках и приемах представляет со- и приемах успеш-
ции, ее законы, структуру и типы; лах, речевых такти- успешной комму- временное состоя- ного речевого
речевые тактики и психологиче- ках и приемах эф- никации ние и пути разви- взаимодействия
ские приемы общения; фективного обще- тия языка, испы-
стили, типы и жанры речи, виды ния тывает сложности
языковых / речевых норм при классификации речевых тактик и психологических приемов в процессе общения
Вопросы, связанные с разработкой и внедрением инновационных методов обучения, а также организацией форм контроля результатов обучения, решаются на основе успешного применения как зарубежного, так и отечественного лингвопедагоги-ческого опыта. Открытой для совершенствования с
Результаты обучения и
учетом требований тюнинг-методологии остается «зона» ИГА, в которой в сжатый временной отрезок необходимо проверить «плотность» усвоенных за годы обучения знаний, проверить навыки практической реализации профессиональной компетенции (табл. 3).
Таблица 3
[ные средства на ИГА
ОПК-2 Результаты обучения ВКР Итоговый государственный экзамен
Способность демонстрировать знание основных положений и концепций в области общего языкознания, теории и истории основного изучаемого языка (языков), теории коммуникации 1. Знание теоретических концепций в области общей теории языка, определение места языкознания в системе наук. Представление о структурной и социальной типологии языков. 2. Знание истории изучаемого языка, владение его теоретической базой, представление о его диалектном разнообразии. Знание родственных связей языка и его типологическое соотношение с другими языками, современное состояние и тенденции развития. 3. Знание понятийного корпуса теории речевой коммуникации, о речевых тактиках и психологических приемах успешного речевого взаимодействия; о разных видах делового общения. 4. Знание терминологического аппарата изучаемой области; способность идентифицировать ключевые теоретические положения, адекватно формулировать их в фундаментальных языковедческих терминах. Подготовка и защита научно-исследовательского (возможно, коллективного) проекта. Представление и защита портфолио (научных статей и выступлений на конференциях выпускника) Решить лингвистические задачи. По фрагменту текста охарактеризовать научное направление, его представителей и т.п. Подготовить ответ на предложенный заранее спецвопрос. Представить информацию в вцце таблицы или схемы. Творческое задание
Кроме традиционной формы экзамена — беседы по экзаменационным билетам, может быть рекомендована такая форма, при которой студент, помимо общего списка вопросов, готовит к экзамену спецвопросы [5, с. 72]. Так, студенту может быть предложен вопрос, связанный с представлением научной биографии известного лингвиста, комментарием к известным академическим трудам в области филологии, с характеристикой той или иной лингвистической школы, представителей той или иной научной парадигмы по представленному фрагменту учебно-научного текста. Ответ на спецвопрос готовится студентом заранее. Но возможен и другой вариант проверки этого материала. Например, по теме «Основные направления в языкознании ХХ—ХХ1 вв.» на ИГА может быть предложен следующий текст, по которому аттестуемый должен:
а) определить, о каком лингвистическом направлении идет речь, кратко охарактеризовать его суть;
б) назвать основных представителей данного течения; в) перечислить известные классические труды (монографии, статьи) ученых, представляющих данную научную парадигму в лингвистике: «Одна из важнейших проблем методологии любой современной науки — моделирование объектов и основных понятий каждой науки. Остановимся ... только на конкретных вопросах моделирования системы
понятия этнос. При рассмотрении понятия этнос с этнолингвистических позиций целесообразно сначала обратиться к теоретической интерпретации понятия язык в современной лингвистике. Этнос, как и язык, с синхронической точки зрения можно интерпретировать как многопризнаковую параметрическую иерархическую систему. Однако понять ту или иную систему, тем более такую сложную, как этнос, можно, только если эта система явно, эксплицитно представлена в той или иной форме.
Таким образом, в конечном счете эта задача сводится к моделированию формы представления системы «Этнос» и к процедуре построения этой формы. Каковы основные этапы этого процесса? Во-первых, моделирование системы «Этнос» должно быть задано хронологически. Во-вторых, такое моделирование предполагает решение вопроса о его источниках. Например, если моделируется подсистема «материальная культура как признак этноса», то в качестве основных источников, естественно, привлекаются прежде всего труды по этнографии. В-третьих, ... должен быть создан сводный максимально полный перечень признаков этноса. Общее число таких признаков, вероятно, будет достаточно большим (А. С. Герд. Введение в этнолингвистику. СПб., 2005. С. 49—50)».
По теме «Место, роль NN (школы, направления, метода) в истории языкознания» и т.п.) возможно представление текстов, подобному: «Немецкий языковед, жил и работал в первой половине-второй трети XIX в. Автор известного «Компендия сравнительной грамматики индоевропейских языков» (1861 г.), другая крупная работа — «Немецкий язык» (1860 г.; переизд. в 1869 г. посмертно). Этот ученый занимался проблемами языковой истории, ему также свойственен интерес к широким и не всегда подтвержденным фактам и общим построениям, попыткам выявить пути развития языков и языковые стадии. Этим он отличался от следующего поколения лингвистов, принципиально не выходивших за пределы собственно компаративистики. Главным для него было выявление того, по каким законам развиваются языки (Алпатов В.М. История лингвистических учений. М., 2001. С. 76)» с последующими вопросами: а) назвать имя ученого; б) дать краткое описание его научной деятельности, перечислить основные положения его концепции; в) перечислить тех из исследователей, кто был близок во взглядах ученому, на кого в дальнейшем повлияли его идеи.
По теме «Фразеология. Фразеологическая единица и свободное словосочетание. Основные типы фразеологизмов в современном русском языке» может быть предложено задание на умение компрессировать в виде таблицы или схемы информацию, которой владеет студент. Графическая интерпретация вопроса должна содержать терминологические сведения, иллюстрации к имеющимся в лингвистике классификациям устойчивых выражений с указанием авторов типологий, критериев выделения, перечислением функций фразеологизмов в языке и речи, их отличий от свободных сочетаний, а также обозначить пути формирования фразеологизмов.
Гуманитарное (филологическое) образование предоставляет большие возможности для развития творческого мышления обучающихся. Оптимальные условия для реализации творческого потенциала студентов филологического профиля на этапе ИГА позволяют создать личностно-ориентирован-ные технологии проверки сформированности ОПК. При определении способов контроля сформирован-ности ОПК (2) в процессе итоговой аттестации студентам предоставляется право самим выбрать форму выполнения творческого задания / решения лингвистической задачи по теме: сочинение (рассуждение, литературно-критическая статья, эссе и др.), творческий проект. Предлагая выбрать традиционную (репродуктивную, частично-поисковую) либо творческую (продуктивную) форму выполнения задания, мы побуждаем студентов к определению наиболее приемлемого для каждого из них способа решения интеллектуальной задачи.
Познавательные цели творческих заданий разнообразны: они могут быть направлены как на
анализ классических / современных теоретических концепций и положений в языковедении, так и на анализ художественного образа или их совокупности (в ракурсе лингвистического анализа текста), проблематики художественного произведения в целом, научного творчества ученого или научной школы, лингвистического направления.
По жанру творческие задания можно разделить на словесные, графические (рисунок, геометрическая фигура, схема, коллаж и т.д.), синтетические (музыкально-словесный, живописно-словесный, театрализация и др.). Вариантов творческих письменных работ множество — проект памятника, герба ученого-лингвиста / писателя (литературного героя), заочная экскурсия по музею известного ученого — представителя лингвистического направления; эссе, построенное на ассоциациях: в звуковых, цветовых, предметно-образных ассоциациях фиксируется собственное понимание духовного облика и творчества ученого (писателя, героя, литературного типа). Круг ассоциаций очень широк: имя, внешность, биография, черты характера, поступки, мировоззрение, этапы научного творчества, отдельные труды — статьи, выступления, научная деятельность в целом, вклад в российскую и мировую науку.
Бесконечно разнообразным может стать такой прием, как «ненаписанная страница» произведения. Это стилизация в форме письма ученого / писателя / героя, страницы из его дневника, внутреннего монолога или домысливание эпизода, сцены, завершение открытия. Выполняя работу в этом жанре, студент решает, где в тексте уместно и сюжетно оправданно включение такой «страницы». Затем наступает фаза «вживания» в ситуацию (разработка «сценария» эпизода, обдумывание предмета размышлений письма ученого / писателя / героя), а также отбор языковых средств стилизации.
Перечень жанров, в которых можно выполнять экзаменационные творческие задания, постоянно расширяется: ими могут стать досье на ученых лингвистов и / или литературных героев, социологический опрос, ремейк научного произведения на современном (теоретическом или экспериментальном) материале, центон из строк поэта (нескольких авторов), сценическая трансформация эпического текста и др.
Все перечисленные задания направлены на активизацию творческого воображения студентов-филологов, развитие их образного мышления, способности к речевому оформлению высказывания (устного, письменного) в разных жанрах и стилях. Независимо от жанра, к творческим заданиям предъявляются следующие требования:
1. Концепционность решения поставленной задачи (наличие законченной концепции, идеи, ответа на проблемный вопрос).
2. Вдумчивое, бережное отношение к научному или художественному произведению (творчеству ученого или писателя в целом). Собственная ин-
терпретация не должна противоречить логике научного размышления автора или образной природе художественного текста.
3. Продумывание «жанра» защиты.
4. Выполнение требований к речевому оформлению устного выступления: оптимальное сочетание лингвистического материала и собственных рассуждений; четкость, логичность, стройность композиции высказывания; аргументированность суждений, убедительность приводимых примеров из текста; владение лексикой, характеризующей духовный мир писателя и литературных героев, их нравственно-психологические особенности; владение изобразительно-выразительными средствами языка; интонационная выразительность речи выступающего; общение со слушателями во время выступления.
Разрабатываемое содержание подобных «лингвистических задач» как разновидности творческих заданий зависит от предоставляемого студентам времени на их решение в рамках ИГА — от 25 до 45 мин. с учетом уровня проблемности ситуации, для решения которой необходимо применение различных способностей обучаемых: аналитических, художественных, артистических, коммуникативных и пр., которые при традиционном процессе обучения востребованы мало, но являются составляющими «профессиограммы» — совокупных результатов обучения в вузе.
Задачная форма проверки усвоенности учебного материала на этапе ИГА — это не просто модная примета современных педагогических технологий. В ходе решения задачи студент самостоятельно их «открывает»; они направлены на развитие лингвистического мышления и демонстрацию методов работы с текстом; имеют «ответы», которые и выполняют обучающую функцию [6].
В академической науке сама работа была бы невозможна без подбора материала, интересного для исследования, для сопоставления и понимания. Дело, по-видимому, в том, чтобы распространить опыт, накопленный в науке, на более широкую и более юную, чем ученые, аудиторию. Этим, кстати, в перспективе может быть достигнуто «стирание граней» между гуманитарной наукой и образованием и между вузовской и школьной традициями преподавания.
Безусловно, встает вопрос о корректности разрабатываемых лингвистических задач. Разработка критериев корректности таких заданий — не единственная в числе тех, которые также нуждаются в уточнении: в какой степени необходимо учитывать наличие у решающего тех или иных знаний (это проблема «самодостаточности»); как реализовать принцип «независимости» задач друг от друга, с одной стороны, и цельность курса филологии — с другой; какие проблемы возникнут при обосновании ответа студентом, какие решения будут считаться «паразитическими» (здесь могут возникнуть
трудности, связанные с тем, что «правильное» и «неправильное» в филологии различаются далеко не так четко, как в точных науках). Приведем примеры таких задач. Задача N. Прочитайте вслух двустишие из стихотворения Л. Татьяничевой «Царевна»: Она пекла большие караваи И
щи варила в звонком чугуне... Как вы думаете, почему во второй строке оставлен только союз и, а весь остальной стих отделен от него?
Примерный ответ. Поэтесса желает, чтобы читатель сделал паузу после союза и, тем самым было бы устранено нежелательное для автора сочетание звуков [ищи], которому может быть приписано значение «ищи». Такого рода соображения заслуживают внимания, но в данном случае у поэтессы не было реальных причин для опасений, ведь в обычной речи сочетание и щи и слово ищи произносятся совершенно одинаково (= контекстные омофоны), но говорящие не испытывают от этого каких-либо неудобств, так как контекст — за очень редкими исключениями — однозначно подсказывает смысл: в нашем случае — «и щи».
Если же теперь читатель последует определенному графическому сигналу, введенному автором, и сделает после союза и паузу, то возникнет иная, уже действительная опасность. Сама эта пауза станет сигналом какого-то особого смысла, который должен быть заключен в последующих словах. Между тем обнаружить его не удается; поэтесса просто не подумала о нем. Сигнал окажется пустым. Устранив графическими средствами неопасный здесь «сдвиг» (так называют появление на слух на стыке двух слов третьего, мнимого слова), поэтесса только ухудшила стих, придала ему ложную многозначительность. Классическим примером не устраненного поэтом «сдвига» могут служить строчки Тютчева:
О Север, Север-чародей, Иль я тобою околдован?
Поэт не испугался мнимого «Ильи». Интонация, синтаксис и словорасположение (особая роль конечного слова в стихотворной строке) не допускают здесь никакой двусмысленности. Отсутствие «Ильи» окончательно доказывается последующими строками:
Иль в самом деле я прикован К гранитной полосе твоей? Если бы вместо строки «Иль в самом деле я прикован» поэт написал «Иль ты» и стал бы развивать возникшее при этом резкое противопоставление (Иль я — Иль ты), то Илья действительно появился бы на свет.
Использование творческих заданий позволяет, помимо развития творческих способностей обучаемых, решить попутно традиционные задачи: определить уровень усвоения конкретного программно-
го материала, выявить пробелы в развитии речевых навыков и др. При выполнении таких работ демонстрируются особенности образно-ассоциативного, так и абстрактного мышления, уровень сформиро-ванности аналитических и синтезирующих умений (классифицировать, обобщать, проводить аналогии), работают интуиция, воображение и фантазия. Создается ситуация, которая подталкивает к интеграции имеющихся знаний, применению их на практике, соотнесению со своим жизненным опытом.
Повышение качества и уровня филологического образования связывается нами с дальнейшими перспективными разработками и внедрением в учебный процесс не столько новых образовательных технологий (расширение в нем сфер применения дистанционных форм обучения, высокотехнологичных информационных сред (телекоммуникаций)), позволяющих увеличить объем и повысить качество содержания филологического образования и самообразования, сколько новых адекватных методов проверки результатов обучения на всех этапах обучения и контроля сформированности ОПК на итоговой аттестации.
ЛИТЕРАТУРА
1. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В. И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 211 с.
2. Официальный сайт проекта Tuning [Электронный ресурс. Текст]. URL: http://www.unideusto.org/tuningeu/competences.html
3. Федоров А. А. Инновационные аспекты участия Башкирского государственного университета в развитии регионального гуманитарного образования // История и педагогика естествознания. 2012. №1.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению 032700 «Филология» (квалификация (степень) «бакалавр») от 14.01.10 г // Приложение к Приказу №34 Министерства образования и науки РФ. 26 с.
5. Вахитов Р. Р., Родионова А. Е. Инновационные формы ИГА по направлению подготовки «Филология»: компе-тентностный подход // Информационный бюллетень №14 Совета по филологии Учебно-методического объединения по классическому университетскому образованию / ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет». Орел: ОГУ, 2012. С. 35, 47.
6. Филологические задачи [Электронный ресурс. Текст]. URL: http://filolereanarod.ru/lilologzadachi/lilologzadachi.html
Поступила в редакцию 25.11.2013 г.
