CC BY
71
The article considers the essence of a person aesthetic culture, stages of creative projects creation in the aspect of ways and devices of teacher and students. Interaction and also the influence of each stage on the schoolchildren components aesthetic culture formation. Keywords: aesthetic culture, creative project activity, creative project, ways and devices of pedagogical interaction.
Список литературы
1. Борев Ю.Б. Эстетика. - 4-е изд., доп. - М.: Политиздат, 1988. - 496 с.
2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. - М.: «Академия», 2000. - 272 с.
3. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие / Под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. - Брянск: Изд-во БГУ 2003. - Кн. 1 - 174 с.
4. Симоненко В.Д., Ретивых М.В., Матяш Н.В. Технологическое образование школьников: Теоретико-методологические аспекты. - Брянск: БГПУ 1999. - 230 с.
5. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека. - М.: Наука, 1957.-791 с.
6. Эстетическая культура / Рук. авторского коллектива Н.И. Киященко. - М.: Российская Академия наук, Институт философии, 1996. - 201 с.
Об авторе
Семенова Л.С. - кандидат педагогических наук, заместитель директора Института экономики и права, доцент кафедры теории и методики начального общего и музыкального образования Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского, sei-bgu@yandex.ru
УДК 378.147
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БАКАЛАВРОВ-ЭКОНОМИСТОВ НА ОСНОВЕ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ
Г.В. Серая, Е.А. Горнева, Е.В. Тасоева
Математический инструментарий является неотъемлемой частью профессиональной деятельности специалистов экономического профиля, от грамотного использования которого во многом зависит ее эффективность. Вместе с тем, во многих вузах математическая подготовка ориентирована на формирование у обучаемых предметных знаний и слабо учитывает специфику профессиональной сферы, не позволяя выпускникам вуза понять личностную и прикладную значимость математического знания. Это, в конечном итоге, сказывается и на академической успеваемости студентов вузов, которые после окончания вуза зачастую оказываются не способными к выполнению профессиональных функций, требующих применения математического аппарата. Таким образом, возникает объективная необходимость повышения качества математической подготовки на экономических факультетах вузов и создания условий, позволяющих раскрыть прикладную значимость дисциплин математического цикла. Одним из средств решения этой проблемы выступают учебные задачи с профессионально-экономической составляющей. Авторами раскрывается сущность и основные характеристики задач данного класса, определены, обоснованы и экспериментально проверены основные педагогические условия их использования в учебном процессе вуза как средства формирования профессиональных компетенций бакалавров.
Ключевые слова: учебные задачи, федеральный государственный образовательный стандарт, математическая подготовка, высшее образование, бакалавр, профессиональные компетенции.
В условиях перехода к уровневой структуре высшего образования стратегические ориентиры его модернизации, отраженные в Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы, Национальном проекте «Образовании», модели «Российское образование - 2020», в федеральных государственных образовательных стандартах поколения «3+», «направлены на результат подготовки выпускников, в качестве которого выступает сформированность их общекультурных и профессиональных компетенций» [8, с. 16]. В связи с этим возникает объективная необходимость поиска путей совершенствования профессиональной подготовки в высшей школе на основе инновационных форм и методов обучения.
В значительной степени сказанное касается математической подготовки бакалавров экономического профиля, для которых математический инструментарий стал одним из важнейших средств решения профессиональных задач. Студентам, обучающимся по направлениям «Бизнес-информатика (электронный бизнес)», «Прикладная информатика (в экономике)», «Экономика (по отраслям)», «Торговое дело» и пр., недостаточно знать лишь предметное содержание математического факта. Им также необходимо уметь видеть и понимать способы организации этих фактов в целостную систему, определять их место в структуре трудовой деятельности, осуществлять моделирование бизнес-процессов, описывая их математическим языком.
В рамках компетентностного подхода целью математической подготовки бакалавров-экономистов выступает формирование у них профессионально-математической компетентности, которая характеризует, с одной стороны, результаты функционирования системы математического образования в высшей школе, а с другой стороны - полноту усвоения будущими экономистами прикладных математических компетенций, обеспечивающих эффективность реализации их профессиональных функций и задач в соответствии с установленными нормами хозяйственной деятельности.
На наш взгляд, профессионально-математическая компетентность должна рассматриваться в контексте процесса формирования целостной личности выпускника вуза, развития его способности к целесообразной хозяйственной деятельности на основе комплексного использования системы знаний естественно-математического образования и математических средств и технологий. В связи с этим считаем допустимым следующее определение данной дефиниции: «профессионально-математическая компетентность - это интегративное, динамически развивающееся личностное образование специалиста, отражающее единство его теоретической естественно-математической подготовленности и практической способности компетентно применять математические методы и технологии для решения профессионально-экономических задач» [12, с. 4].
Данная компетентность выражается в овладении выпускником вуза комплексом естественно-математических знаний и способов действий в системе «человек - экономическая информация - профессиональный анализ информации на основе математических методов и технологий - принятие экономического решения в результате математического моделирования». Ее структура, на наш взгляд, соответствует квалификационным требованиям к уровню прикладной математической подготовленности будущего экономиста и включает в себя следующие компоненты:
• мотивационно-ценностный компонент (обращенность личности к проблеме использования естественно-математических знаний для решения профессиональных задач);
• содержательный компонент (целостная система предметных и прикладных естественно-математических знаний, математическое мировоззрение);
• инструментально-деятельностный компонент (умения и навыки целесообразного использования математического аппарата в качестве средства экономической деятельности);
• индивидуально-личностный компонент (математический стиль мышления).
Наиболее эффективное формирование указанных компонентов профессионально-математической компетентности бакалавров может быть обеспечено целенаправленным внедрением в учебный процесс учебных задач с профессионально-экономической составляющей, которые в наиболее общем представляют собой «модель бифуркационного процесса, то есть научного изменения поведения экономической системы при изменении параметров этой системы» [11, с. 11]. В.И. Бахмат в своих работах акцентирует внимание на междисциплинарности и прикладной значимости задач данного класса. По мнению исследователя, задачи с профессионально-экономической составляющей можно трактовать как «систему межпредметных задач образовательного процесса, представляющего единство законосообразной и творчески импровизированной деятельности, направленной на становление профессиональной компетенции обучаемых и предполагающей достижение планируемых результатов» [1, с. 100-101]. Солидарен с ним Г. А. Клековкин, который, опираясь на концептуальные положения деятельностного подхода, связывает функции этих задач с «обеспечением реконструкции и переводом заданной части теоретического опыта в процесс познавательной активности учащихся и содержание их умственного труда» [7].
На основе анализа работ Н.В. Вахрушевой [3, с. 87], Е.В. Губановой [5, с. 36-37], О.В. Ефименковой [10], Г.В. Лаврентьева [10] нами были уточнены основные характеристики задач с профессионально-экономической составляющей, обеспечивающих их прикладную направленность:
• самостоятельный перенос студентами математических знаний, умений и навыков в ситуацию реальной экономической деятельности;
• видение новых возможностей применения математических фактов для анализа и прогнозирования экономических процессов и явлений;
• самостоятельное комбинирование студентами известных способов математической деятельности в новый, обеспечивающий наиболее рациональное и эффективное решение профессионально-прикладных проблем;
• поиск студентами альтернативных способов решения экономических задач на основе применения математических методов и технологий.
В настоящее время предпринимаются многочисленные попытки классифицировать задачи с профессионально-экономической составляющей по различным признакам. В своем исследовании мы придерживались классификации, предложенной В.И. Бахмат [1, с. 100-103], Т.В. Беловой [2, с. 25-28], Е.В. Губановой [5, 36-39], которые выделяли следующие типы учебных задач с профессионально-экономической составляющей, используемых в процессе математической подготовки будущих экономистов: а) аналитико-теоретические; б) практико-ориентированные; в) творческо-поисковые; г) интегратив-ные. Они различаются по уровню сложности (низкого, среднего и высокого творческого уровня) и могут предназначаться для индивидуальной, парной, групповой и коллективной работы (таблица 1).
Таблица 1.
Типы учебных задач с профессионально-экономической составляющей_
Тип задач Назначение Примеры задач
Аналитико-теоретические задачи • активизация учебно-познавательной деятельности студентов; • установление связей между объектами, явлениями Задания на поиск оптимального решения (определения плана выпуска продукции из условия максимизации прибыли, целесообразности включения в план производства товаров и услуг с заранее установленной ценой реализации). Транспортная задача
Практико-ори-ентированные задачи • установление взаимосвязи содержания математических дисциплин и профессиональной деятельности, раскрытие прикладного характера математического знания; • освоение студентами навыков решения проблемных ситуаций в экономической деятельности на основе математического моделирования
Творческо-по-исковые задачи • развитие навыков принятия решений в нестандартной или кризисной ситуации, обоснования их целесообразности на основе математического аппарата Задания на оптимальное распределение сотрудников по должностям, рациональное планирование трудовых ресурсов
Интегратив-ные задачи А) задачи низкого творческого уровня • передача знаний в виде фактов, оценок, законов, принципов, способов деятельности в типичных ситуациях; • формирование навыков решения задачи на основе образца или правила, обобщение полученных результатов с целью поиска новых алгоритмов решения Построение матрицы полных материальных затрат в данной отрасли на производство
Б) среднего творческого уровня • формирование навыков самостоятельной творческой деятельности: постановки проблемы; определения известных и недостаточных исходных знаний; построения гипотезы, планирования системы действий для решения задачи Транспортные задачи
В) высокого творческого уровня • активизация познавательной деятельности студентов, формирование у них навыков самостоятельного добывания знаний; • формирование навыков решения многовариантной задачи на основе математических методов, средств и технологий Задачи планирования оптимального производственного плана
Исследователи сходятся во мнении, что в процессе математической подготовки должно быть обеспечено комплексное применение различных типов учебных задач с профессионально-экономической составляющей [3, с. 89-90; 6; 11, с. 12].
При этом подчеркивается необходимость соблюдения ряда принципов конструирования и реализации прикладной математической подготовки на экономических факультетах вузов с применением этого класса задач:
• консервативность и наследственность прикладной математической подготовки, то есть каждая задача с профессионально-экономической составляющей должна быть связана с основным (базовым) содержанием предметной подготовки. Новизна должна достигаться нестандартной постановкой условия задачи и разнообразием подходов к исследованию путей ее решения;
• осуществление подбора задач на разных этапах математической подготовки в вузе по принципу «движения от простого к сложному», так как уровень профессионально-математической подготовленности студента эквивалентен сложности решаемых им задач. Данное требование определяет необходимость перевода экономических проблем в плоскость математических задач, а также разработки методик объективной оценки уровня их сложности;
• активизация учебной деятельности студентов в процессе решения ими задач с профессионально-экономической составляющей;
• восприятие студентами задач с профессионально-экономической составляющей как стандартного и актуального средства математического образования, формирование позитивного отношения к ним посредством переживания обучаемыми ситуаций «успеха» в процессе их решения, демонстрирующих учебную значимость и возможность использования полученных результатов в реальной трудовой деятельности;
• освоение новых знаний, понятий и способов действии с опорой на ранее усвоенные алгоритмы решения учебных задач и ситуаций при условии их постоянного усложнения.
В качестве критериев отбора задач с профессионально-экономической составляющей педагоги [4; 9, с. 16-18; 13, с. 9-11 и др.] определяют следующие:
• наличие для студентов возможности пройти все аспекты математической активности (т.е. подбор задач для разных тем курса в соответствии с принципом нарастающей сложности);
• присутствие основных и доступных проблем, характерных для экономической сферы;
• стимулирование действительной математической активности всех субъектов учебной группы посредством включения их в процесс моделирования предстоящей профессиональной деятельности;
• соответствие содержания задач профессиональной основе деятельности будущих экономистов;
• реализация посредством задач содержательно-логических связей как внутри предмета, так и связей с другими дисциплинами, раскрытие прикладной значимости математической деятельности;
• активизация творческого потенциала обучаемого, обеспечение всестороннего его развития;
• учет индивидуальных способностей студентов, их интересов и склонностей, в том числе профессиональных, предоставление студенту возможности оценить свой профессионально-личностный потенциал.
С учетом изложенных положений нами была разработана технология математической подготовки будущих экономистов, которая базировалась на решении студентами расчетных заданий с профессионально-экономической составляющей, а также предполагала применение методов активного обучения (ситуативные семинары и тренинги прикладных математических компетенций, обучение посредством кейсов, самостоятельную поисковую деятельность, элементы дистанционного и компьютеризированного обучения). Ее апробация осуществлялась на финансово-экономическом факультете Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского. Мы определили экспериментальную и контрольную группы, которые были одинаковыми по количеству студентов и начальному уровню сформированности у них профессионально-мате-магической компетентности. Результаты опытно-экспериментальной работы представлены в таблице 2.
Таблица 2.
Общие результаты опытно-экспериментальной работы (в %)_
Критерий сформированности профессионально-математической компетентности Уровни сформированности Контрольные группы Экспериментальные группы
До экспер. После экспер. X2 До экспер. После экспер. X2
1. Эмоционально-ценностный критерий высокий 10% 20% 0,10 4% 73% 11,90
средний 43% 73% 0,21 23% 27% 0,01
низкий 47% 7% 0,34 73% 0% 0,73
Итого 100% 100% X2 = 0,65 100% 100% X2 = 12,64
2. Содержательно-технологический критерий высокий 6% 12% 0,06 4% 58% 7,29
средний 35% 80% 0,58 29% 42% 0,06
низкий 59% 8% 0,44 67% 0% 0,67
Итого 100% 100% X2 = 1,08 100% 100% X2 = 8,02
3. Интеллектуально-творческий критерий высокий 8% 10% 0,01 5% 49% 5,87
средний 49% 71% 0,10 43% 48% 0,01
низкий 43% 19% 0,13 52% 3% 0,46
Итого 100% 100% X2 = 0,24 100% 100% X2 = 6,34
Общии уровень высокий 8% 14% 0,05 4% 60% 7,84
средний 42% 75% 0,26 32% 39% 0,02
низкий 50% 11% 0,30 64% 1% 0,62
Итого 100% 100% X2 = 0,61 100% 100% X2 = 8,48
Сопоставление результатов таблицы 1 для студентов экспериментальной и контрольной групп до и после внедрения разработанной нами технологии формирования профессионально-математической компетентности показало, что в результате проведения эксперимента в экспериментальной группе увеличилось количество студентов, имеющих высокий и средний уровни сформированности профессионально-математической компетентности, и одновременно сократилось количество студентов, имеющих низкий уровень ее сформированности. В контрольной группе эти показатели изменились незначительно.
С помощью метода математической статистики по ^критерию Стьюдента мы подтвердили значимую степень влияния экспериментальных факторов на эффективность процесса формирования у будущих экономистов профессионально-математической компетентности. Из таблицы 2 видно, что при уровне значимости а=0,05 и числе степеней свободы к=количество уровней-1 = 3-1 =2 получены следующие значения: для КГ: х2=(о,65; 1,08; 0,24; 0,61)< х2кр=5,99, для ЭГ: х2=(12,64; 8,02; 6,34; 7,84)> х>=5,99 (на уровне значимости 0,05). Это подтверждает наличие статистически достоверных различий в изменении уровней сформированности
профессионально-математической компетентности студентов экспериментальной группы. Обобщенные результаты эксперимента представлены на рисунке 1.
80% 60% 40% 20% 0%
42%
50%
До экспер.
75%
14%
11%
После экспер.
Контрольные группы
64%
До экспер.
60%
1%
После экспер.
Экспериментальные группы
I Высокий уровень Средний уровень I Низкий уровень
Рисунок 1. Уровни сформированности профессионально-математической компетентности бакалавров
экономического профиля
Таким образом, можно заключить, что использование в математическом образовании задач с профессионально-экономической составляющей позволяет студентам освоить систему профессионально значимых математических методов. Одновременно, предлагаемая технология позволяет повысить вероятность проявления и развития профессиональных компетенций и метапрофессиональных качеств личности, необходимых для эффективной деятельности в условиях рыночного регулирования экономики, а также обеспечивает саморазвитие студентов, позволяет им выстраивать индивидуальные образовательные траектории в соответствии с личными предпочтениями, уровнем подготовленности.
The mathematical tools are an integral part of professional activity of experts of an economic profile on which competent use its efficiency in many respects depends. At the same time, in many higher education institutions mathematical preparation is focused on formation at the trained subject knowledge and poorly considers specifics of the professional sphere, without allowing university graduates to understand the personal and applied importance of mathematical knowledge. It, finally, affects and the academic progress of students of higher education institutions who after the termination of higher education institution often are not capable to performance of the professional functions demanding use of mathematical apparatus. Thus, there is an objective need of improvement of quality of mathematical preparation on economics departments of higher education institutions and creations of the conditions allowing to open the applied importance of disciplines of a mathematical cycle. As one of cures of this problem educational tasks from a professional and economic component act. Authors the essence and the main characteristics of problems of this class reveals, the main pedagogical conditions of their use in educational process of higher education institution as means of formation of professional competences of bachelors are defined, proved and experimentally checked.
Keywords: educational tasks, federal state educational standard, mathematical preparation, the higher education, bachelor, professional competences.
Список литературы
1. Бахмат В.И. Повышение эффективности профессиональной подготовки студентов технического вуза в условиях задачного подхода // Вестник развития науки и образования. - 2008. - № 1. - С. 100-103.
2. Белова Т.В. О совершенствовании методики преподавания дисциплины «математика и информатика» за счет использования межпредметных связей // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Информатика и информатизация образования. - 2006. - № 7. - С. 25-28.
3. Вахрушева Н.В. «Сквозные» задачи как средство совершенствования математической подготовки бакалавров-экономистов // Известия Волгоградского педагогического университета. Выпуск № 5. Том 69. 2012. - С. 87-91.
4. Гоза Н.И. Критерии отбора содержания международных курсов по математике [Электронный ресурс]. - URL: http://ido.tsu.ru/other_res/pdf/ 1%2833%29_2009%2841-47%29.pdf (дата обращения: 27.08.2015).
5. Губанова Е.В. Нестандартные задачи как инструмент для расширения естественнонаучного кругозора учащихся // Успехи современного естествознания. - 2004. - № 5. - C. 36-39.
6. Гумеров И.С. Развитие интеллектуальных творческих способностей учащихся в системе непрерывного математического образования // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 15. - С. 254-262.
7. Клековкин Г.А. ИТО и типология учебных математических задач [Электронный ресурс]. - URL: vuz.exponenta.ru/PDF/FOTO/kaz/Articles/ Klekovkin.pdf (дата обращения: 16.07.2015).
8. Кручинина Г.А., Купряшина Л.А. Особенности математической подготовки бакалавров экономических специальностей в рамках компетентностного подхода // Вестник Нижегородского университета имени Н.И. Лобачевского. 2013. № 2(1). С. 16-23.
9. Крюков М.П. Формирование у студентов профессиональных компетенций средствами задачного обучения // Среднее профессиональное образование. - 2010. - № 2. - С. 16-18.
10. Лаврьентьев Г.В., Евфеменкова О.В. Классификация математических учебных задач с личностно-развивающей функцией для построения операционного модуля [Электронный ресурс]. - URL: http://sci.informika.ru/ text/magaz/pedagog/ (Дата обращения: 19.08.2015).
11. Мирошин В.В. Формирование содержательно-методической линии задач с параметрами в ходе изучения свойств квадратичной функции // Математика в школе. - 2008. - №7. - С. 31-37.
12. Серая Г.В. Формирование профессионально-математической компетентности будущих экономистов в процессе решения учебных задач : Дис. ... кандидата пед. наук : 13.00.08. - Брянск, 2011. - 231 с.
13. Скоробогатова Н.В. Наглядное моделирование профессионально-ориентированных задач в обучении математике студентов инженерных направлений технических вузов: Автореферат дис. ... кандидата пед. наук: 13.00.02. - Ярославль, 2006. - 24 с.
Об авторах
Серая Г.В. - кандидат педагогических наук, доцент кафедры автоматизированных информационных систем и технологий Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского
Горнева Е.А. - кандидат педагогических наук, доцент кафедры автоматизированных информационных систем и технологий Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского
Тасоева Е.В. - старший преподаватель кафедры автоматизированных информационных систем и технологий Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского
