CC BY
80
обеспечивающих становление тех личностных структур, от которых зависит дальнейшее позитивное самоопределение человека.
Библиографический список
1. АбульхановаК.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни. - СПб.: Алетейя, 2001. - 159 с.
2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.
3. БердяевН.А. Самопознание. - М.: Международные отношения, 1990. - 336 с.
4. Большой толковый психологический словарь. Т. 2 (П-Я); Пер с англ. / Ребер Артур. - М.: ООО «Издательство АСТ», 2001. - 560 с.
5. Выготский Л.С. Психология. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. - 1008 с.
7. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. Учебное пособие. - М.: КДУ 2005. - 400 с.
8. ГинзбургМ.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. - 1994. - J№3. - С. 43-52.
9. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учебное пособие для вузов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 415 с.
10. Канке В.А. Философия: Учебное пособие для студентов высших и средних специальных учебных заведений. - М.: Логос, 2001. - 272 с.
11. Кьеркегор С. Наслаждение и долг. - Ростов-на-Дону, 1998. - 416 с.
12. Кон И. С. Открытие «Я». - М.: Политиздат, 1978. - 367 с.
13. ЛеонтьевА.Н. Философия психологии. -М.: Изд-во Московского ун-та, 1994. - 287 с.
14. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984. -467 с.
15. ЛурияА.Р. Лекции по общей психологии. -СПб.: Питер, 2007. - 320 с.
16. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. - 4-е изд., дополненное. -М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.
17. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; ред.: М.М. Безруких,
B.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.
18. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психологической науки. - М.: Политиздат, 1974. - 447 с.
19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2000. - 594 с.
20. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М.: Политиздат, 1982. - 255 с.
21. Словарь практического психолога / Сост.
C.Ю. Головин. - Минск: Харвест; М.: ООО «Издательство АСТ», 2001. - 800 с.
22. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. - М.: ПЦ «Эксперимент», 1993. -154 с.
23. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Пер. с англ.; общ. ред. и предисл. А.В. Толстых. - М.: Флинта, 2006. - 352 с.
УДК 370.174:371.048
Перепелкина Ольга Александровна
Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского
prof_sochranov@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ НАЦИОНАЛЬНОЙ ИНИЦИАТИВЫ «НАША НОВАЯ ШКОЛА»
В статье анализируются условия, средства и технологии возможности формирования профессиональной компетентности педагогов в процессе модернизации деятельности отечественной системы образования.
Ключевые слова: формирование, профессиональная компетентность, условия, взаимодействие.
В современных условиях развития обра- петентность».
зования меняется статус учителя, его В зарубежной литературе под компетентнос-
образовательные функции и, соответ- тью подразумевают «углубленное знание», «со-
ственно, меняются требования к его профессио- стояние адекватного выполнения задачи», «спо-
нально-педагогической компетентности. собность к актуальному выполнению деятельно-
В настоящее время в науке нет однозначного сти» и т.д., что не отражает содержания этого по-
подхода к определению «профессиональная ком- нятия в полной мере.
В отечественной науке сегодня под профессиональной компетентностью понимается определенное психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции (А.К. Маркова) [1]; как наличие специального образования, широкой общей и специальной эрудиции, постоянное повышение своей научно-профессиональной подготовки (В.Г. Зазыкин и А.П. Чернышева) [2]; как профессиональную подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности (К.А. Абульханова) [3]; как потенциальную готовность решать задачи со знанием дела (П.В. Симонов) [5].
Показателем профессиональной компетентности является общая совокупность объективно необходимых знаний, умений, навыков:
- умение правильно распорядиться ими при исполнении своих функций;
- знание возможных последствий определенных действий; практический опыт;
- результат труда человека; гибкость метода и критичность мышления;
- профессиональные позиции, индивидуально-психологические качества и акмеологические инварианты.
А.К. Маркова определяет профессиональную педагогическую компетентность как «осведомленность учителя о знаниях и умениях и их нормативных признаках, которые необходимы для осуществления этого труда; обладание психологическими качествами, желательными для его выполнения, реальная профессиональная деятельность в соответствии с эталонами и нормами». В содержание компетентности педагога включается процесс (составляющие его - педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность) и результат (обученность и воспитанность школьников) его труда. А.К. Маркова обращает внимание на то, что «знания и умения учителя составляют объективную структуру его труда», и в каждом процессуальном блоке рассматривает объективно необходимые знания и умения, а затем психологические требования к их выполнению [1].
А.К. Маркова, рассматривая профессиональную компетентность, выделяет следующие её виды: специальная компетентность, социальная компетентность, личностная компетентность и индивидуальная компетентность [2].
Е.В. Попова, вслед за А.К. Марковой, исследуя психолого-педагогическую компетентность как интегральную характеристику, тем не менее, подчеркивает большую значимость психологических качеств личности педагога, которые дополняются умениями («техниками»), и, соответственно, при формировании психолого-педагогичес-кой компетентности учителя главная роль принадлежит совершенствованию его личности [5].
По мнению В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева,
A.И. Мищенко и Е.Н. Шиянова, профессиональная компетентность педагога выражает «единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности», при этом основу структуры компетентности учителя составляют многочисленные педагогические умения, характеризующие эту готовность [4].
Н.В. Абульханова придает большое значение конкретно-предметным знаниям специалиста, ибо, по ее мнению, «именно они выступают первоосновой формирования всей профессиональной компетентности», и поэтому система подготовки специалиста должна обеспечивать, прежде всего, усвоение соответствующих знаний, поскольку они являются необходимой предпосылкой для реализации процесса труда [3].
В зарубежных странах, например в США, приветствуется желание общественности видеть в школах высоко компетентных специалистов, учителей принимают на работу по результатам тестов, в содержании которых выделяют пять основных аспектов:
1) основные умения; 2) общий кругозор (знания в области искусства, литературы, истории);
3) знание преподаваемого предмета; 4) знания в области педагогики, психологии и философии; 5)мас-терство учителя (этот аспект, однако, часто подвергается критике, и его признают неадекватным, так как трудно учесть все элементы мастерства) [6].
Некоторые ученые, рассматривая профессиональную компетентность педагога, выделяют её виды. Коммуникативную компетентность в своих исследованиях рассматривают Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, Е.С. Кузьмин, Ю.А. Емельянов и др. [2].
B.А. Адольф различает предметную, психологопедагогическую и методическую компетентность учителя, которые в совокупности образуют так называемую функциональную компетентность [7].
Н.В. Кузьмина расширяет этот перечень и в качестве отдельных видов педагогической компетентности выделяет следующие:
1) специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины;
2) методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся;
3) психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения;
4) дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых;
5) рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическая компетентность.
При этом в содержании каждого из видов педагогической компетентности Н.В. Кузьмина отдает приоритет необходимым в педагогической деятельности знаниям и умениям.
Какие же на сегодняшний день предъявляются требования к профессиональной компетентности учителя в связи с изменением квалификационных характеристик (КХ) должностей работников образования и интенсивным внедрением информационных и коммуникационных технологий в образовательный процесс?
Требования, предъявляемые КХ к работникам образования, направлены на повышение результативности их труда, трудовой активности, деловой инициативы и компетентности работников образования, наиболее полное использование их профессионального и творческого потенциала, рациональную организацию труда и обеспечение его эффективности. При этом под компетентностью понимается качество действий работника, обеспечивающих адекватное и эффективное решение профессионально значимых предметных задач, носящих проблемный характер, а также готовность нести ответственность за свои действия.
К основным составляющим компетентности работников образования относятся: профессиональная, коммуникативная, информационная, правовая.
Профессиональная компетентность - качество действий работника, обеспечивающих эффективное решение профессионально-педагогических проблем и типичных профессиональных задач, возникающих в реальных ситуациях педагогической деятельности, с использованием жизненного опыта, имеющейся квалификации, общепризнанных ценностей; владение современными образовательными технологиями, технологиями педагогической диагностики (опросов, ин-
дивидуальных и групповых интервью), психоло-го-педагогической коррекции, снятия стрессов и т.п., методическими приемами, педагогическими средствами и их постоянное совершенствование; использование методических идей, новой литературы и иных источников информации в области компетенции и методик преподавания для построения современных занятий с обучающимися (воспитанниками, детьми), осуществление оценочно-ценностной рефлексии.
Педагогический работник должен владеть умениями:
1. Информационные умения:
- владение общими приемами редактирования текстовой и числовой информации;
- владение приемами текстового редактирования, соответствующими специфике предметной области (ввод формул, использование символов псевдографики, художественное оформление текста, внедрение графических объектов и т.п.);
- владение приемами сохранения, копирования и переноса информации в электронном виде;
- владение навыками поиска информации на электронных мультимедийных носителях (энциклопедиях, справочниках, учебниках) и в сети Интернет;
- представление информации средствами презентационных технологий;
- использование средств информационных технологий для транслирования информации и сопровождения образовательного процесса и др.
2. Аналитические умения:
- анализ педагогических программных средств и ресурсов сети Интернет с учетом основных дидактических (научность, доступность, адаптивность и др.), эргономических и технических требований;
- оценка образовательного потенциала электронных ресурсов, степени их интерактивноссти и информативности педагогической составляющей;
- оценка качества электронных ресурсов с позиции многообразия средств и форм представления информации, способов организации образовательного процесса, вовлечения учащихся в активную познавательную деятельность.
3. Прогностические умения:
- прогнозирование эффективности использования программных средств учебного назначения и ресурсов сети Интернет, в образовательном процессе исходя из поставленных дидактических целей;
- прогнозирование наиболее эффективных организационных форм деятельности учителя и учащихся с ресурсами ИКТ, включая кооперированную деятельность на базе сетевого взаимодействия;
- предвосхищение результата обучения с использованием конкретных ресурсов, предвидение возможных отклонений и нежелательных последствий и др.
4. Проективные умения:
- навыки проектирования учебно-воспитательного процесса с использованием электронных ресурсов и выработки конкретных методических рекомендаций по их применению в профессиональной деятельности (перевод цели и содержания образования в конкретные педагогические задачи);
- формирование системы средств обучения, необходимой для преподавания конкретной учебной дисциплины с использованием информационных технологий и др.
5. Организационные умения:
- обеспечение педагогически целесообразного использования потенциала распределенного информационного ресурса, предоставляемого средствами ИКТ, и организация учебного процесса на его основе;
- навыки управления педагогическим процессом с ориентацией на конечный результат;
- психолого-педагогическая диагностика уровня обученности, продвижения в обучении на базе компьютерных тестирующих, диагностирующих методик установления уровня интеллектуального потенциала обучающегося, контроля и оценки их знаний, умений и навыков;
- повышение мотивации к учению путем вовлечения учащихся в активную исследовательскую, проектную деятельность межпредметного характера на основе средств ИКТ и др.
6. Коммуникационные умения:
- владение навыками сетевого взаимодействия в асинхронном (посредством электронной почты и форумов) и синхронном (чат-сессии, ICQ) режимах;
- оценка актуальности проблем и прогнозирование их масштабируемости с целью выноса на коллективное обсуждение злободневных вопросов для большего числа субъектов, участвующих в сетевом взаимодействии;
- выбор способа сетевого взаимодействия (или их комбинации), наиболее соответствующего характеру проблемы;
- использование всех возможностей выбранного способа сетевого взаимодействия для наиболее точного отражения сути проблемы и обеспечения оперативности ее решения и др.
7. Ориентационные умения:
- готовность к формированию морально-ценностных установок учащихся (особенно при работе в сети Интернет);
- владение способами транслирования школьникам культурных знаний средствами ИКТ с учетом продуктивной сущности культурного пространства Интернет;
- готовность к организации культурной деятельности субъектов образования на базе средств ИКТ творческого (не транслирующего!) характера, нацеленной на создание новых образцов культурного наследия общества; деятельности, нацеленной на самоутверждение личности;
- готовность к культурному развитию и социальной адаптации учащихся в современном информационном обществе и др.
Таким образом, воспитать всесторонне развитого, подготовленного к жизни и взаимодействию в современном информационном обществе ученика может только учитель, владеющий современными профессиональными компетентностями.
Библиографический список
1. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. - 1990. - №8. - С. 82-88.
2. Лотова И.П. Психологические условия эффективности профессиональной деятельности работников социальных служб. - М.: Издательство МГСУ «Союз», 1999. - 127 с.
3. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. - М.: Совершенство, 1998. - 320 с.
4. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сла-стенин, И.Ф. Исаев, И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.
5. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность как научно-педагогическая проблема // Известия Южного отделения Российской академии образования. Вып. 1. - Ростов-на-Дону, 1999. - С. 127-136.
6. Балицкая Н.З. Педагогическое образование за рубежом. Тесты на компетентность учителя //
Педагогическое образование. - 1992. - №5. -
С. 101-102.
7. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. - 1998. - №1. - С. 72-75.
8. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педаго-
гика. - 1995. - №>6. - С. 55-63.
9. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. - 1999. - .№5. - С. 45-51.
10. Квалификационные характеристики должностей работников образования. Приказ Министерства здравоохранения и социального развития РФ .№593 от 14.08.2009.
УДК 15
Ручкова Наталья Александровна
кандидат психологических наук ru_n_a@mail.ru,
Ледовских Ирина Александровна
Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г Белинского
sitra@inbox.ru
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ «ТВОРЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ» В НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ ПО ПСИХОЛОГИИ
В статье отражен результат исследования значения понятия «творческое мышление» и его эквивалентов в отечественной и зарубежной психологии. Исследование позволило обнаружить большой фонд представлений, связанных с этим словосочетанием, многие из которых объединились в целостную смысловую структуру. В статье рассматриваются теоретические проблемы творческого мышления, современные точки зрения на творчество как процесс.
Ключевые слова: творчество, мышление, творческое мышление, креативность, интуиция, инсайд.
Отечественные и зарубежные исследователи отмечают, что творчество как предмет научного познания обладает своеобразной спецификой: его не только сложно изучать, но трудно даже охарактеризовать.
Понятие творческого мышления представляет собой сложное сочетание понятий «мышление» и «творчество». Рассмотрим, что собой представляет понятие «творчество».
Во-первых, это связано с проблемой перевода понятия «творчество» в разных языковых культурах. Во-вторых, сложность заключается в трудностях перевода. В исследованиях западных психологов широко используется термин «креативность», который, в зависимости от контекста, означает и «творчество», и «способность к творчеству» («творческость»), и «творческое мышление». В русскоязычной литературе каждый из этих терминов означает отдельное понятие. В то же время встречаются исследования, где эти понятия не разводятся и нередко одно подменяется другим.
...употребление любого слова предусматривает пережитый опыт, символом которого оно служит.
Х.Л. Борхес
Понятие креативности многими авторами полностью ассоциируется с творчеством, обозначающим мыслительный процесс по решению творческих задач (К. Тейлор, Е.Л. Яковлева, К.А. Торшина) [12; 11; 9].
Отечественные психологи связывают творчество с «порождением психических новообразований»: обобщенных знаний - по В.В. Давыдову; целей и смыслов - по А.Н. Леонтьеву, О.К. Тихомирову; способов действий - по Я.А. Пономареву; познавательных мотиваций - по А.М. Матюшину; перцептивных образов - по В.П. Зинченко» [4].
В своих работах Е.П. Торранс указывает, что практически «процесс Уоллеса» лежит в основе любого существующего метода систематического обучения творческому мышлению. С этих же позиций рассматривают творчество большинство отечественных психологов (В.Н. Пушкин, Я.А. Пономарев, С.А. Рубинштейн и др.). Так, Я. А. Пономарев определяет творчество как «взаимодействие, ведущее к развитию» [6]. А.М. Столяров
