CC BY
241
УДК 378.147:802
Е. П. Кобелева
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ
Рассматривается организация языковой подготовки будущих специалистов экономического профиля на основе компетентностного, личностно-деятельностного и контекстного подходов. Обосновывается разработка адаптивной модели языковой подготовки специалистов и педагогических условий ее реализации.
Ключевые слова: личностно-деятельностный подход, контекстный подход, адаптивная модель, профессиональная иноязычная компетенция, контекстно-ориентированная проектная деятельность.
Активное участие России в международных экономических процессах, расширение деловых контактов и установление партнерских отношений с зарубежными компаниями выдвигают особые требования к профессиональной подготовке специалистов экономического профиля. В структуре такой подготовки важное значение имеет профессиональная иноязычная компетенция специалиста, формирование которой требует изменения содержания, форм и методов языковой подготовки в вузе.
Несмотря на значительную изученность теоретических и практических аспектов языковой подготовки специалистов (Г. Н. Богин, А. А. Вербицкий, Н. И. Гез, М. А. Давыдова, Б. К. Есипович, М. К. Кабардов, Г. А. Китайгородская, А. А. Леонтьев, Р. П. Мильруд, Л. Н. Румянцева, И. И. Халее-ва, Л. И. Харченкова), вопросы формирования профессиональной иноязычной компетенции будущих специалистов экономического профиля требует особого внимания и отдельного научного исследования. Знание иностранного языка из сугубо личной потребности становится национальным капиталом. Иноязычная грамотность становится экономической категорией. Иностранный язык, интегрируясь с техническими науками и материальным производством, перерастает в непосредственную производственную силу [1].
В современной научной литературе имеются различные подходы к определению понятий «компетенция» и «компетентность», а также перечень ключевых (базовых, надпрофессиональных) компетенций, которыми должен владеть специалист. Считаем, что подход, характеризующийся использованием параллельного использования как термина «компетенция», так и «компетентность» в большей степени оправдан. Под «компетентностью» понимается способность эффективного использования своих личных возможностей в процессе профессиональной деятельности, готовность к выполнению своих профессиональных обязанностей в реальных постоянно изменяющихся условиях. В широком смысле компетентность - это готовность к выполнению определенных профессиональных функций. Как отмечает Ю. Г. Татур, о ре-
альном уровне сформированности компетентности можно будет судить только тогда, когда выпускник непосредственно приступит к самостоятельной профессиональной деятельности. В процессе же обучения в вузе можно оценивать лишь компетенции. Таким образом, «компетенция» - совокупность научно-практических знаний, практических умений, навыков и личностных качеств, обеспечивающих результативность профессиональной деятельности специалиста определенного профиля.
Вслед за А. К. Марковой, которая считает, что понятие «компетентность» близко примыкает к профессионализму, будем рассматривать компетентность в русле «профессиональной компетентности» специалиста. Анализ научных исследований, направленных на изучение данной проблемы (А. К. Маркова, В. А. Сластёнин, Б. С. Гершун-ский, А. М. Новиков и др.), позволил сделать вывод о том, что профессиональная компетентность специалиста может рассматриваться как совокупность двух компонентов: компонента, имеющего надпрофессиональный характер, но необходимого каждому специалисту - ключевых компетенций и профессионально-технологической подготовленности, означающей владение технологиями (профессиональные компетенции). Оба компонента профессиональной компетентности соотносятся с двумя рядами требований [2]: требованиями к академической подготовленности и требованиями к профессиональной подготовленности. Ключевые компетенции (базовые, надпрофессиональные) рассматриваются как общие для всех профессий и специальностей компетенции. Они универсальны и применимы в различных ситуациях. В числе профессиональных компетенций можно выделить компетенции для всех специальностей подготовки (инвариантные) и компетенции, связанные с конкретными специальностями (вариативные) [2].
Считаем, что профессиональная иноязычная компетенция специалиста должна рассматривать с точки зрения развития общей профессиональной компетентности специалиста, так как ее формирование в системе высшего профессионального образования соотносится с развитием как иноязычной
коммуникативной компетенции (относящейся к ключевым), так и профессиональных компетенций будущего специалиста. Как утверждают авторы исследований по данной проблеме (В. Ф. Тенищева, Н. В. Патяева, Ж. В. Глотова, Н. М. Изория и др.), несмотря на выраженную тенденцию профессионализации преподавания иностранного языка в неязыковом вузе, обучение ему ведется фактически раздельно с формированием профессиональной компетенции будущего специалиста. Профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция специалиста проявляется преимущественно как способность осуществлять коммуникативное речевое поведение в соответствии с задачами гипотетических ситуаций иноязычного общения. В процессе обучения иностранному языку специалист не получает целостного содержания предстоящей профессиональной деятельности, связанной с практическим использованием изучаемого языка [3].
В данном исследовании понятие «профессиональная иноязычная компетенция» специалиста было определено с учетом понимания сути термина «компетенция» (А. В. Хуторской, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур), разноплановости определения ее структуры (О. М. Бобиенко, В. А. Сластёнин, А. М. Новиков), а также специфики профиля будущих специалистов. Таким образом, «профессиональная иноязычная компетенция» специалиста -синергетическая совокупность научно-теоретических знаний, практических умений, навыков, мотивации и рефлексии, обеспечивающих результативность осуществления иноязычной профессиональной деятельности. Использование термина «синергетический» оправдано, когда его понимают как «имеющий суммирующий эффект, обеспечивающий взаимодействие двух или более факторов, характеризующееся тем, что их действие существенно превосходит эффект каждого отдельного компонента в виде их простой суммы».
Профессиональная иноязычная компетенция будущих специалистов экономического профиля включает в себя в качестве когнитивно-функционального компонента накопление и анализ информации по специальным проблемам экономики, формирование профессионального тезауруса, усвоение необходимых средств выражения в вербальном и невербальном поведении, а также развитии умений и формировании навыков, необходимых для выполнения профессиональных функций: ведение переговоров, оперативное принятие решений в ситуации изменяющегося профессионального контекста и т. д. Мотивационная составляющая профессиональной иноязычной компетенции реализуется в удовлетворении коммуникативно-познавательной потребности личности обучающегося на фоне общей потребности достижения опреде-
ленного уровня профессиональной компетентности. Формирование рефлексивности как необходимой характеристики профессиональной иноязычной компетенции осуществляется в процессе когнитивного и социально-личностного развития. Рефлексивность акцентирует оценку обучающимися собственного образовательного процесса, что является важнейшим механизмом достижения качества образовательного процесса в целом.
Особую актуальность в процессе формирования профессиональной иноязычной компетенции приобретает профессионально-ориентированное обучение иностранному языку. По утверждению П. И. Образцова и О. Ю. Ивановой, под профессионально ориентированным понимают обучение, основанное на учете потребностей студентов в изучении иностранного языка, диктуемых особенностями будущей профессии или специальности, которые, в свою очередь, требуют его изучения.
Считаем, что эффективность формирования заявленной в исследовании компетенции специалиста в значительной степени зависит от того, как в ней реализуется личностная индивидуализация, которая предполагает учет контекста деятельности учащегося, его опыта и интересов, потребностей, что возможно осуществить, опираясь на положения личностно-деятельностного подхода в профессиональном образовании (Б. Г. Ананьев, Г. М. Анохина, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, Л. Ф. Спирин и др.). Применительно к обучению профессионально-ориентированному иностранному языку реализация личностно-деятельностного подхода предполагает моделирование ситуации будущей профессиональной деятельности и общения, когда на первый план выходит деятельность и личность и когда основой учебного процесса становятся не только усвоение иноязычных знаний, умений и навыков, но и способы организации и усвоения учебного материала, развитие познавательных сил и творческого потенциала будущего специалиста средствами иностранного языка [4].
Проблема использования личностно-деятельностного подхода в системе профессионального образования изучается многими авторами, среди которых Е. А. Акулова, Н. Б. Дондокова, О. Н. Ро-танова, З. З. Сабирова и др. Дальнейшее развитие, особую ценность и новую трактовку данный подход приобретает в инновационных подходах, одним из которых является контекстный подход. Профессором А. А. Вербицким были сформулированы основы контекстного подхода в обучении, предполагающего максимально широкое введение в вузовский учебный процесс видов, форм и методов деятельности студентов, так или иначе имитирующих их будущую профессиональную деятельность. Одним из путей углубления профессионали-
зации вузовской подготовки специалистов, по мнению автора, является воссоздание в образовательном процессе предметного и социального контекста будущей профессиональной деятельности [5].
Исходя из определения данного автора, «контекстное обучение - форма активного обучения, предназначенная для применения в высшей школе, ориентированная на профессиональную подготовку студентов и реализуемая посредством системного использования профессионального контекста, постепенного насыщения учебного процесса элементами профессиональной деятельности», мы можем заключить, что контекстное обучение - это такое обучение, в котором с помощью всей системы дидактических средств моделируется предметное и социальное содержание усваиваемой студентами профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности.
Применительно к языковой подготовке с целью формирования профессиональной иноязычной компетенции специалиста, контекстный подход, развивающийся на основе личностно-деятельностного, находит отражение в использовании инновационных методов и технологий в обучении. Контекстноориентированная проектная деятельность студентов, в частности, является одной из форм контекстного обучения, способствующей эффективному формированию обозначенной в исследовании компетенции.
Специфика профессиональной деятельности определяет следующие требования к языковой подготовке будущих экономистов - оперативность, (гибкая) адаптация к требованиям работодателей, а также изменяющейся экономической ситуации не только в локальном, но и в глобальном масштабах. Адаптивность, по определению В. А. Петровского, - «тенденции функционирования целеустремленной системы, определяющиеся соответствием между ее целями и достигаемыми в процессе деятельности результатами». Разработанная адаптивная модель языковой подготовки будущих специалистов экономического профиля с целью формирования их профессиональной иноязычной компетенции отвечает нескольким современным условиям, обеспечивающим ее эффективность:
- обладает высокой гибкостью, позволяющей быстро реагировать на изменения как внешних, так и внутренних факторов, влияющих на ее функционирование. Это обусловлено прежде всего мобильностью, изменчивостью профессиональных контекстов в экономической сфере деятельности и соответственно требований, предъявляемых к специалистам, работающим в этой области;
- является адекватной инновационным методам и технологиям, используемым в образовательном
процессе, требующим совершенно новых форм планирования, организации и контроля;
- учитывает требования к уровню качества подготовки специалиста, которые стали слишком высокими для традиционных образовательных систем;
- принимает во внимание необходимость учета неопределенности внешней социальной и профессиональной среды.
Таким образом, адаптивная модель языковой подготовки будущих специалистов экономического профиля, отвечающая обозначенным выше требованиям, представляет собой гибкую систему связей между ее компонентами - целями, содержанием, организацией образовательного процесса и результатами. Педагогическими условиями реализации адаптивной модели языковой подготовки будущих специалистов экономического профиля являются: поэтапное обучение профессионально ориентированному иностранному языку, методическое обеспечение и системный мониторинг языковой подготовки, а также организация контекстно-ориентированной проектной деятельности студентов с целью формирования их профессиональной иноязычной компетенции.
Эффективность формирования профессиональной иноязычной компетенции наиболее значима при системном, последовательном обучении иностранному языку. Процесс формирования профессиональной иноязычной компетенции будущих специалистов экономического профиля происходит поэтапно: базовый курс впоследствии интегрируется с курсом делового английского языка, которые в свою очередь создают основу для профессионально ориентированного курса английского языка.
Методическое обеспечение языковой подготовки будущих специалистов экономического профиля сочетает в себе использование комплекта рабочих программ, учебных пособий, содержащих теоретико-концептуальные аутентичные информационные источники экономической тематики с их прикладной направленностью, что делает их прак-тико-ориентированными, в том числе и на опыт российской экономики.
Важным педагогическим условием реализации адаптивной модели языковой подготовки будущих специалистов экономического профиля является детерминация форм и методов мониторинга сфор-мированности профессиональной иноязычной компетенции. Мониторинг, по нашему мнению, имеет более широкое значение, чем контроль или оценка, так как включает в себя, кроме самой оценки, диагностику, выявление тенденций и рисков [6]. Профессиональная иноязычная компетенция будущих специалистов экономического профиля, как было сказано выше, является синергетической совокупностью не только научно-теоретических
знаний, практических умений, навыков, но и рефлексивных навыков, а также сформированной мотивации к изучению профессионально ориентированного иностранного языка. Ее целесообразно оценивать как по количественным, так и качественным показателям. Однако количественными показателями (например тестированием) можно оценить лишь предметные знания по лексике, грамматике, чтению, письму, аудированию и т. п. Качественными критериями оценки сформированности профессиональной иноязычной компетенции нами были выбраны когнитивно-функциональный, мотивационный и рефлексивный, предложенные И. А. Зимней и Ю. Г. Татуром как критерии, способные оценить ключевые компетенции специалиста. Выделенные критерии и показатели профессиональной иноязычной компетенции позволяют охарактеризовать высокий, средний и элементарный уровни ее сформированности. Важным источником качественного анализа деятельности специалистов в овладении иностранным языком является их проектная деятельность. Она является инструментом оценки и самооценки достижений будущих специалистов и позволяет обеспечить развитие способности к самостоятельному управлению процессом овладения и совершенствования изучаемого языка, систематическому мониторингу динамики формирования ключевых и профессиональных компетенций в различных видах коммуникативного поведения. Она способна сформировать у будущих специалистов потребность в продуктивной учебной деятельности, проявляя личную ответственность за результаты своего труда.
Для мониторинга динамики сформированности профессиональной иноязычной компетенции использовались следующие диагностические методики: компьютерное и бланочное тестирование;
адаптированные тестирующие материалы международного образца (Европейская система уровней владения иностранным языком); методика оценки монологических профессионально ориентированных высказываний; методика диагностики направленности учебной мотивации; анкетирование студентов, а также кейс-измерители и проекты.
Анализ полученных данных свидетельствуют о том, что на контрольном этапе экспериментального исследования в экспериментальной группе высокий уровень профессиональной иноязычной компетенции сформирован у 61 % будущих специалистов, при этом в контрольной группе наблюдается более низкая сформированность профессиональной иноязычной компетенции (высокий уровень имеют 43 % испытуемых).
Таким образом, эффективное формирование профессиональной иноязычной компетенции будущих специалистов экономического профиля достигается при условии:
- рассмотрения «профессиональной иноязычной компетенции» специалиста как синергетической совокупности научно-теоретических знаний, практических умений, навыков, мотивации и рефлексии, обеспечивающих результативность осуществления иноязычной профессиональной деятельности;
- реализации адаптивной модели языковой подготовки с целью формирования заданной компетенции;
- создания следующих педагогических условий: поэтапное обучение иностранному языку, методическое обеспечение и системный мониторинг формирования профессиональной иноязычной компетенции; интенсификация процесса языковой подготовки посредством контекстно-ориентированной проектной деятельности специалистов.
Список литературы
1. Пассов Е. И. и др. Концепция коммуникативного иноязычного образования. СПб.: Златоуст, 2007. 200 с.
2. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: метод. пос. М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 72 с.
3. Тенищева В. Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции: дис. ... д-ра пед. наук. М., 2008. 399 с.
4. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.
5. Артемьева О. А. Система учебно-ролевых игр профессиональной направленности: монография. Тамбов: Изд-во ТГТУ, 2007. 206 с.
6. Игнатьева Е. Ю. Менеджмент знаний в управлении качеством образовательного процесса в высшей школе. Великий Новгород, 2008. 280 с.
Кобелева Е. П., ст. преподаватель.
Сибирский государственный университет путей сообщения.
Ул. Д. Ковальчук, 191, г. Новосибирск, Новосибирская область, Россия, 630049.
E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 06.10.2010.
E. P Kobeleva
DEVELOPMENT OF FUTURE ECONOMISTS’ PROFESSIONAL LINGUISTIC COMPETENCE
The article regards economists’ professional linguistic competence development. Some pedagogical conditions of using adaptive model as a way to develop above mentioned competence are highlighted.
Key words: professional linguistic competence, adaptive model, competence-based approach, context-based approach, project study.
Siberian State Transport University.
Ul. D. Kovalchuk, 191, Novosibirsk, Novosibirsk region, Russia, 630049.
E-mail: [email protected]
