CC BY
51
ния, соотносимость достижений разных участников взаимодействия, востребованность инициативы и собственного выбора и т.д. Вследствие такого насыщения среды мотиваторами личностно-профессионального саморазвития учитель способен совершенствовать свое профессиональное мастерство, осваивать модели разнообразной предметной деятельности, осуществлять творческий поиск в решении проблем обучения, заниматься научной работой и пр.
Основой саморазвития в процессе взаимодействия со средой как будущего учителя, так педагога-практика выступает индивидуальный опыт, он является источником убеждений, определяющим личностный рост, в нем выражается целостность личности учителя в ее непохожести с другими, что рождает стремление к достижению более высокого уровня развития. Подтверждение своим выводам мы находим в работах Л.Н. Куликовой, которая обобщила в этом направлении научный опыт А. Адлера, К. Роджерса, К. Юнга. При взаимодействии со средой в индивидуальном опыте, как считают названные авторы, а мы принимаем их мнение за основу в нашей работе, закладываются эффективные формы и методы саморазвития, непосредственно осуществляемые в ходе профессиональной педагогической деятельности и профессионального общения - назовем их включенным личностно-профессиональным саморазвитием учителя.
Таким образом, профессиональная среда общения, взаимодействия и обмена опытом создает множественные ситуации, в которых происходит становление личностно-профессионального опыта, готовности учителя к самостоятельным ответственным решениям, творческой реализации в решении профессиональных проблем, что приводит к увеличению профессиональной самоэффективности педагога по мере сформи-рованности его личностно-профессионального опыта.
Исходя из актуальности для современного общества подготовки учителя с развитой общей и профессионально-педагогической культурой, необходимо отметить влияние организованной среды на соответствующие процессы. В работах современных исследователей В.И. Андреева, Э.Ф. Зеера,
М.С. Кагана, В. Д. Симоненко и др. отме-чается, что для того, чтобы культура интенсивно развивалась она должна иметь внутри себя мощный человекообразующий потенциал, котоБиблиографический список
рый может рассматриваться и как культурообразующий. Это позволяет нам считать, что при организации соответствующей профессиональной среды необходимо наполнить ее потенциалы таким содержа-нием, которые отвечают социальнокультурным интересам общества. В основе таких потенциалов и лежит «определенное равновесие интересов социального целого и каждого члена этого целого, а значит - относительное равновесие в самом индивиде тех качеств, которые объединяют его с другими, и тех, которые его от них отличают, то есть того что делает его представителем данного общества и того, что делает его своеобразной, неповторимой, уникальной личностью» [9, с. 311].
Итак, обобщая вышесказанное, следует вывод о том, что педагогическая среда профессионального общения и взаимодействия, наполняющая смыслами информа-ционно-дидакти-ческое пространство саморазвития учителя является необходимым комплексом условий для личностно-профессионального саморазвития педагога в совре-менном обществе. Воспитательный, образовательный и развивающий потенциал профессиональной педагогической среды, в которую погружены будущие педагоги и учителя-практики, несет в себе нагрузку зоны ближайшего личностно-профессионального развития учителя, создает условия для активизации и самоуглубления самопознания и самоанализа на основе сравнения с другими коллегами, обеспечивает возможности для включенного личностно-профессионального саморазвития учителя, благодаря которому происходит накопление опыта, авансирование взаимной профессиональной симпатии, что служит решению проблем профессионального самоопределения и способствует вызреванию творчества в профессиональной деятельности, культуры педагога. От уровня педагогизации профессиональной среды информационно-дидактического пространства саморазвития учителя, характера связей в ней, личностно-про-фессио-нального статуса педагога в этой среде зависит эффективность процессов, направленных на формирование смыслов жизнедеятельности, обогащение профессиональной мотивации, профессионального становления, развития и саморазвития учителя, его личностного и профессионального самоосу-ществления.
1. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н / Д: Издательский центр «МарТ», 2005.
2. Манаков, О.Е. Жизненное пространство как элемент управления образовательным процессом // Теоретические проблемы и технологии инновационного менеджмента в образовании: сб. науч. ст. / сост. О.С. Орлов. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000.
3. Калнинш, Л.М. Информационно-педагогическое сопровождение личностно-профес-сионального саморазвития учителя // Педагогическое образование и наука. - 2008. - № 5.
4. Зеер, Э.Ф. Профориентология: Теория и практика: учеб. пособие / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Н.О. Садовникова. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2006.
5. Маркова, А.К. Психология труда учителя. - М., 1993.
6. Куликова, Л.Н. Проблемы саморазвития личности. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997.
7. Куликова, Л.Н. Теоретико-методологические основания саморазвития личности // Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве: мат-лы н/м конф. / под общ. ред. Е.В. Шишмаковой. - Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2000.
8. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. - 3-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2006.
9. Каган, М.С. Философия культуры. - СПб, 1996.
Статья поступила в редакцию 16.04.10
УДК 378
И.В. Алеева, методист Сургутского ГПУ, г. Сургут, Е-таИ: о11@ mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ФИЗИКИ КАК ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЕ СРЕДСТВО КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
В статье автор соотносит категории «ключевая квалификация» и «профессио-нально значимые качества», приводит результаты проведенного экспериментального исследования, представляет способы формирования профессионально значимых качеств у студентов педагогической специальности в процессе преподавания физики.
Ключевые слова: профессионально значимые качества, компетентностный подход, ключевые квалификации, метаобразователь-ный компонент.
Концепция модернизации Российского образования определяет главную задачу - обеспечение его современного качества на основе сохранения фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, государ-ства. Требования к уровню подготовки выпускников вузов направлены, в частности, «...на формирование обобщенных способов учебной деятельности (обшдх учебных умений и навыков), специальных способов учебной деятельности по отдельным учебным дисциплинам, обобщенных способах познания.» [1]. В условиях постнеклассиче-ского общества наблюдается становление новой па-радигмы образования, характеризующейся изменением представлений о личности учащегося. В настоящее время, когда полученные знания быстро устаревают, необходимо «такое развитие личности студента в процессе образования, которое даст ей в дальнейшем опережать существующую в данный момент времени востребованность знаний путем собственной познавательной активности, умения сочетать достаточно широкие общие знания с возможностью постижения ограниченного числа дисциплин» [2].
Одним из приоритетных направлений на цели образования, по мнению В.В. Да-выдова, П.Я. Гальперина, Э.Ф. Зеера, В.Д. Шадрикова, является компетентностный подход. Инструментальными средствами компетентностного подхода являются: компетентности, компетенции и метаобразователь-ный компонент - ключевые квалификации.
Ключевые квалификации - это метапрофессиональные образования широкого радиуса использования, включающие базовые компетентности, ключевые компетенции и метапро-фессиональные качества. Ключевые квалификации - это личностные и межличностные качества, способности, умения и навыки, которые обусловливают продуктивность деятельности специалиста в многообразных ситуациях профессиональной жизни [3].
Понятие «ключевая квалификация» и понятие «профессионально значимые качества» синонимичны, они составляют метаобразовательный компонент в подготовке современного специалиста.
В словаре синонимов русского языка понятие «ключевой» является синонимом понятию «главный». Понятие «главный» расшифровывается, как главнейший, первый, ключевой, важнейший, имеющий первостепенное значение [4]. В психолого-педагоги-ческом словаре понятие квалификация (от лат. qualis- какой по качеству, Іасіо- делаю) - уровень развития способностей работника, позволяющий ему выполнять трудовые функции определенной степени сложности в конкретном виде деятельности, уровень профессиональной подготовленности, к какому-либо виду труда [5].
Ранее нами было установлено соотношение категорий «специальные способности» и профессионально значимые качества» (ПЗК) [6]. Способности входят в состав ПЗК наряду с личными качествами, интересами, склонностями. ПЗК представляют собой интегральные психофизиологические и психологические образования, которые формируются в процессе профессиональной деятельности как специальные (профессиональные) способности по механизму функциональных систем [7].
Из вышеизложенного следует, что в рамках компетент-ностного подхода в образовании в настоящее время можно говорить о формировании ПЗК, как специальных способностей.
В Западной Европе и США состав ключевых квалификаций специалистов определялся на основе опросов менеджеров, предпринимателей, руководителей различных профессиональных сфер. В разработке данной проблемы принимали участие немецкие педагоги и психологи А. БИеИеп, I 7еЪек,
R. Bader, U. Klein и др. Их исследования послужили основой составления каталогов ключевых квалификаций.
Под ключевой квалификацией понимается комплекс психологических качеств, способностей в структуре общей квалификации специалиста, которые имеют широкий радиус действия, обеспечивая доступ к эффективному выполнению общепрофессиональных функций.
В зависимости от функциональной принадлежности ключевые квалификации де-лят на качества узкого радиуса действия (функциональные), среднего радиуса действия (по-лифункциональные) и широкого радиуса действия (экстра-функциональные). Функциональные ключевые квалификации характеризуют отдельную профессию или специальность, непосредственно связана со специфическими профессиональными функциями, которые обслуживают операционную сторону деятельности. Полифункциональные качества направлены на успешную деятельность специалиста в профессиональной среде, обеспечивая качество и надежность труда в рамках родственных профессий, остаются актуальными в течение продолжительного срока. Экстрафункциональные профессиональные качества не связаны с конкретными профессиональными функциями. Они обеспечивают общую направленность профессиональной деятельности, помогают специалисту гибко ориентироваться на рынке труда [3].
С целью определения уровня сформированности знаний о профессионально значимых качествах современного специалиста нами было проведено анкетирование студентов 2 курса специальности «Адаптивная физическая культура» (АФК) Сургутского государственного педагогического университета. В опросе принимали участие 18 студентов. Студентам было предложено проранжировать личностные качества, интересы, склонности по степени важности, а также качества, обеспечивающие успешность выполнения профессиональной деятельности. Данные качества были взяты из профессио-граммы «Учитель» [8].
В таблице 1 представлены результаты проведенного исследования.
Наиболее значимыми качествами (1 - 3 ранги) студенты считают коммуникативные и организаторские способности, также рефлексию.
На основе анализа результатов проведенного исследования нами были сформулированы следующие задачи:
1) изучить уровень развития коммуникативных и организаторских способнос-тей у студентов данной группы.
2) исследовать уровень развития рефлексии.
Таблица 1
Профессионально значимые качества, обеспечивающие успешность выполнения профессиональной деятельности специалиста АФК СурГПУ _____________________________________
Степень значимости Способности
Наиболее важные качества (1 - 3 ранги) - коммуникативные - организаторские - рефлексия
Важные качества (4 - 7 ранги) - вербальные - ораторские - хорошее развитие памяти - преподавательские
Наименее важные качества (8 - 10 ранги) - высокий уровень распределения внимания - психическая и эмоциональная уравновешенность - эмпатия
Результаты исследования коммуникативных и организаторских способностей у студентов исследуемой группы представлены диаграммой 1 и 2.
Рис. 1. Распределение уровней развития коммуникативных склонностей (%)
Анализируя данную диаграмму, мы можем говорить о том, что в данной группе преобладает (38,5%) средний уровень развития коммуникативных склонностей. Это го-ворит о стремлении к установлению контактов, межличностному взаимодействию. Но в ряде случаев в процессе общения могут возникать различные трудности, вызванные, например, незнанием элементарных правил коммуникации, барьеров в общении и пр. Кроме того, им трудно адекватно реагировать на обратную связь. Все это может стать причиной возникновения конфликтов.
Студентов с высоким уровнем развития коммуникативных склонностей, немного меньше - 30,8%. Они умеют быстро ориентироваться в новой обстановке. Знают основные механизмы делового общения, активно принимают групповые и индивидуальные решения, моделируют, участвуют в деловых ситуациях.
Третью позицию по распространенности занимает показатель «очень высокий уровень развития» - 23%. Про таких студентов можно сказать, что они инициативны, принимают самостоятельные решения. Отстаивают свое мнение и добиваются принятия собственных решений. Кроме того, они быстро ориентируются в трудных ситуациях, непринужденно ведут себя в новом коллективе.
Всего 7,6% от группы демонстрируют низкий уровень развития коммуникативной компетентности. Студенты с такими показателями характеризуются низким знанием основных механизмов общения, им сложно управлять процессом принятия решения, разрабатывать алгоритм ведения переговоров.
В целом, анализируя результаты по группе, можно говорить о достаточном уров-не развития коммуникативных компетенций.
Рис. 2. Распределение уровней развития организаторских склонностей
Данный показатель представлен в группе всего двумя градациями: высокий и средний уровень развития. Преобладает средний уровень - 61,5%, что говорит об их способности ориентироваться в сложной ситуации, принимать самостоятельные решения в трудных, нестандартных случаях. Однако потенциал организаторских склонностей не отличается высокой устойчивостью.
Высокий уровень организаторских склонностей отмечен у 38,5% выборки. Как правило, такие студенты они инициативны, принимают самостоятельные решения в сложных ситуациях, конструктивно разрешают споры, отстаивают свое мнение. Студенты умеют предвидеть ход и результат событий; выбирать подходящие средства для достижения цели; контролировать ход своей деятельности и корректировать в случае несовпадения с запланированным результатом.
С целью изучения уровня развития рефлексии у студентов была использована методика диагностики индивидуальной меры выраженности рефлексивности А. В. Кар-пова.
Количественные показатели, полученные с помощью данной методики, варьируются от «0» до «3» стенов (максимум 10). Соответственно, качественная обработка данного показателя констатирует развитие рефлексии у всех студентов данной выборки на низком уровне. Это свидетельствует о полной несформированности соответствующих компетенций.
Низкий уровень развития некоторых общих способностей (в данном случае рефлексии), диктует необходимость
введения элементов профессионализации в процессе преподавания общеобразовательных дисциплин.
Так, например физика является предметом, входящим в перечень дисциплин учебного плана, для подготовки специалиста АФК (ЕН.Ф.03). Работа над наполнением содержания предмета гуманитарной составляющей, позволит акцентировать внимание учащихся на гуманистическом аспекте научного мировоззрения, откроет новые и эффективные возможности для более убедительной мотивации изучения предмета. Задания, связанные с профессиональной деятельностью специалиста АФК, помогут студентам развить навыки самооценки, самоанализа. Проектный метод работы способствует развитию коммуникативных и организаторских способностей.
Для реализации вышеизложенного считаем необходимым включение в учебный процесс интегративного курса «Физика и человек».
Цель курса: создание в сознании учащихся картины многообразных связей физики и человека
Задачи курса:
1) усвоение студентами места человека в окружающем
мире;
2) распознавание диалектики связи человека и природы;
3) развитие процесса познания природы и себя, как составной ее части.
Содержание предлагаемого курса можно условно разделить на нижеследующие блоки.
1. Место человека в окружающем мире (человек - физический объект; человек - физическая система; физические возможности человека) .
2. Диалектика связи человека и природы (человек - часть природы: природа - сфера бытия и объект практической деятельности человека; экология природы и экология человека)
3. Процесс познания человеком природы и себя как ее составляющей (Человек-субъект познания) [9].
При подборе задач по физике для специалистов АФК большее внимание необходимо уделить вопросам и задачам, в которых человек является перемещающимся или взаимодействующим объектом, в которых рассматриваются процессы, происходящие в организме человека, позволяющие оценить физические характеристики человека, позволяющие определить место человека в окружающем мире. Проблематика исследовательских работ студентов будет направлена на гуманизацию содержания физики.
Темы исследовательских работ можно будет апробировать во время прохождения педагогической практики на базе образовательного учреждения под руководством учителя физической культуры.
Примерные темы для исследований раздела физики «Механика»:
1) определение мощности человека в различных физических упражнениях;
2) вычисление длин дистанций при беге, перемещений бегунов;
3) вычисление физических возможностей человека при передвижении в соотношении с лучшим результатом в классе, школе, городе;
4) знакомство с мировыми спортивными рекордами в справочниках и расчет средних значений скоростей спортсменов на зачетных дистанциях, построение графиков зависимостей;
5) определение времени реакции человека;
6) изучение характеристик полета спортивных снарядов;
7) оценка возможностей прыжка в длину с места и разбега; сравнение с мировыми рекордами;
8) исследование нагрузок на позвоночный столб;
9) использование отягощений для коррекции осанки.
Показателями качества образования в процессе вышеизложенной работы будут сформированы как некоторые виды компетенций, так и метаообразовательный компонент - ПЗК.
Библиографический список
1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. - 2002. - № 6.
2. Зеер, Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования // Образование и наука. - 2002. - № 2.
3. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учеб. пособие. - М.: МПСИ, 2005.
4. Александрова, З.Е. Словарь синонимов русского языка. Практический справочник. - М.: Русский язык, 2001.
5. Мижериков, В. А. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. - Ростов н/Д.: Феникс, 1998.
6. Алеева, И.В. Соотношение понятий «способности» и «профессионально важные качества // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: мат-лы XVI Междунар. н/п конф. - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2009. - Ч.1.
7. Карпов, А.В. Психология труда: учеб. для студентов вузов. - М.: Владос-пресс, 2005.
8. Романова, Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы. - СПб.: Питер, 2006.
9. Чандаева, С. А. Физика и человек. - М.: Аспект-Пресс 1994.
Статья поступила в редакцию 16.04.10
УДК 378
Р.И. Уразгалиева, ст. преп. ЗКИТУ, Казахстан, г. Уральск, Е-mail: kp1967@mail.ru
К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ КРЕДИТНОЙ СИСТЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
В статье охарактеризованы особенности формирования умений самообразовательной деятельности студентов в кредитно-модульной системе организации обучения, раскрыты соответствующие этапы и педагогические условия, рассмотрен понятийный ряд по проблеме.
Ключевые слова: деятельность, самообразовательная деятельность, умения, умения самообразовательной деятельности, педагогическая технология.
Современные социокультурные преобразования в России ставят перед системой высшего профессионального образования задачи подготовки специалиста, способного к самообразованию, обладающего умениями самообразовательной деятельности.
Вместе с тем, продолжается внедрение кредитно-модульной системы обучения, представляющей собой модель такой организации учебного процесса, которая основывается на единстве модульных технологий и зачетных образовательных единиц. Обучение по кредитно-модульной системе предусматривает организацию усвоения студентами учебного материала в дискретном режиме по заранее разработанной модульной программе, состоящей из логически завершенных частей учебного материала (модулей) со структурным содержанием каждого модуля и системы оценивания знания студента. Это не может не предъявлять новых требований в умениям самообразовательной деятельности обучаемых.
В контексте соотнесения оценки качества образования в категориях «кредит» и «компетентность», нами теоретически обоснованы и апробированы следующие группы умений самообразовательной деятельности.
Первая группа включает умения планирования самостоятельной работы; отбора источников по проблеме; использования современного справочно-библиотечного аппа-рата, библиографических и источниковедческих справочников, в т. ч. компьютерных банков данных; применения методики партитурного ознакомительного чтения, скорочтения; составления рефератов и обзоров по разным информационным материалам, планов, конспектов и текстов публичных выступлений.
Вторую группу составили умения прогнозирования результатов самостоятельной работы; формулирования цели, гипотезы, способов ее проверки; использования различных методов обработки полученных результатов, в т.ч. математической статистики;
И, наконец, следующую группу составили умения осуществлять самоконтроль за работой, объективно оценивать результат; рефлексивные умения.
Реализация всех умений требовала от студента использования «основ гигиены умственного труда» (В.А. Сластенин), необходимой для повышения эффективности самообразовательной деятельности.
Формирование любых умений обучаемых происходит в рамках образовательного процесса, поэтому уточним понятия
