CC BY
4106
УДК 377.031 ББК 4447.47
ГСНТИ 14.33.07
Код ВАК 13.00.02
Ю. В. Сидорова
Камышлов
ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩИХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ В УЧРЕЖДЕНИИ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: общие компетенции; профессиональные компетенции; компетентностный подход; федеральный государственный стандарт; образовательный результат; уровни деятельности педагогов.
АННОТАЦИЯ. Рассматриваются проблемы формирования и оценки общих и профессиональных компетенций студентов среднего профессионального образования, анализируются способы профессиональной подготовки современного специалиста. Выявляется и обосновывается необходимость использования в образовательном процессе модели оценивания общих и профессиональных компетенций.
Y. V. Sidorova
Kamyshlov
DEVELOPMENT OF THE GENERAL AND PROFESSIONAL COMPETENCES OF STUDENTS IN THE ESTABLISHMENT OF SECONDARY PROFESSIONAL EDUCATION
KEY WORDS: general competences; professional competences; competence approach; federal state standard; educational result; levels of activity of teachers.
ABSTRACT. The problems of development and evaluation of general and professional competencies of students of secondary vocational education are discussed, ways of training modern specialists are analysed. The necessity of the use of the model of general and professional competences assessment in educational process is proved.
В
недрение ФГОС нового поколения в учреждениях среднего профессионального образования стало основой изменения результата профессионального образования. Личностно центрированная модель подготовки специалиста, предложенная в стандартах третьего поколения, предполагает перенос акцента с содержания образования (что преподают) на результат (какими компетенциями овладеет студент, что он будет знать и готов делать). Однако профессиональное педагогическое сообщество в общей массе сосредоточено на тех результатах образования, которые привязаны к конкретным учебным дисциплинам, в то время как проектирование работы с сознанием человека и процессами его личностного развития являет собой, в настоящее время, очень серьезную проблему, которую педагоги часто решают алгоритмизированными способами, подменяя истинные смыслы образовательной деятельности технологическими картами по формированию общих и профессиональных компетенций студентов, которые являются частью образовательных результатов, определенных стандартами профессионального образования нового поколения [5. С. 10]. Новые образовательные результаты — сформированные общие и профессиональные компетенции — останутся декларацией до тех пор, пока не будут сформированы принципы и конкретные механизмы их измерения.
Таким образом, первый требующий решения вопрос — это вопрос о конкретизации и декомпозиции общих и профессиональных компетенций, определенных стандартом, с целью их оценивания и соответственно формирования в рамках образовательного процесса учреждения профессионального образования.
Очевидно, что формировать общие и профессиональные компетенции у студентов не только сложно, но и очень ответственно, так как здесь задействованы глубинные психические познавательные процессы, социальные установки и личностные образования, такие, как волевая регуляция, самоорганизация, ответственность и многие другие. Вводимые сегодня повсеместно ЕГЭ, как правило, отражают знаниевую компоненту в предлагаемых областях той или иной науки, но, что касается умений и способов деятельности, т. е. практического приложения теоретических знаний, то тесты их не включают. Таким образом, отвечая за качественность подготовки студентов к сдаче экзаменов, педагоги так или иначе отходят от реализации компетентностного подхода.
Одтако в профессиомльных
обрaзовательных учреждениях общие и профессиональные компетенции кроме педагогов общеобразовательного цикла формируют педагоги общепрофессионального и профессионального циклов, что делает
© Сидорова Ю. В., 2012
образовательный процесс интегрированным. И основным инструментом интеграции служит содержание образования, которое должно быть структурировано в соответствии с модульностью профессиональных образовательных программ.
Отличительные особенности новых подходов к образованию сегодня уже определены и заключаются в следующем: ориентация на ученика как главную ценность и цель воспитания (аксиологический подход); дальнейшее развитие в личности ее субъектных свойств и индивидуальности (личностный подход); формирование личных смыслов учения и жизни, а также мотивации к приобщению в мир культуры (культурологический подход); пробуждение творческого потенциала личности (деятельностный подход); стимулирование студентов к самостоятельному решению собственных жизненных проблем, касающихся профессиональной деятельности, социума, личной жизни и т. д. (синергетический подход).
Если предположить, что личностно ориентированное обучение представляет собой самоорганизуемый педагогический процесс, где студенты, являясь его субъектами, проявляют свои собственные усилия, тогда компетентностный подход можно рассматривать как технологическое обеспечение самоорганизуемого образовательного процесса, что уже по своему определению требует от педагогов глубокого понимания того, что должно произойти со студентом в образовательном процессе, как будет формироваться его личность, в какой степени будут раскрываться его природные и социальные характеристики.
Таким образом, педагогам при формировании общих и профессиональных компетенций студентов предстоит реализовать не просто компетентностный подход, заложенный в новых профессиональных образовательных стандартах, а овладеть целым рядом подходов, указанных выше. Данные подходы позволяют достичь цели современного образовательного процесса, сущность которой заключается в создании условий для развития личности студента, формировании у него определенных общих и профессиональных компетенций для вступления в профессиональные коммуникации; выборе действий в социуме с учетом позиций других людей; компетентности в своей профессиональной области, т. е. умении анализировать и действовать с позиции эффективности отрасли и т. д.
Профессиональная подготовка современного специалиста включает фундаментальные общеобразовательные, психологопедагогические и специальные знания, современные технологии, установку на инно-
вации и творчество. Поэтому подготовка специалиста не является чисто алгоритмизированным процессом и ее возможно характеризовать определенными уровнями [2. С. 88]:
- моделирование предстоящего внедрения ФГОС нового поколения в образовательную деятельность;
- оптимизация деятельности рабочих групп по реализуемым основным профессиональным образовательным программам;
- управление деятельностью рабочих групп;
- анализ системы деятельности рабочих групп и моделирование предстоящей деятельности.
На уровне моделирования осуществлялась преднастройка педагогов на предстоящее внедрение компетентностного подхода через экспериментальную деятельность по реализации регионального компонента образовательного стандарта, которая была организована в Свердловской области Региональным ресурсным центром развития профессионального образования с 2006 г. [4. С. 3]. В рамках данной деятельности в Камышловском техникуме промышленности и транспорта были созданы рабочие группы по каждой основной профессиональной образовательной программе. Нормативно-правовыми основаниями по формированию рабочих групп стали: приказ директора о создании рабочих групп по профессиональным областям, положение о рабочей группе, изменения в положении о доплатах за расширение деятельности педагогов. Рабочие группы были сформированы на добровольных началах и явились альтернативными методическими объединениям педагогов общеобразовательного цикла.
Уровень оптимизации деятельности рабочих групп по основным профессиональным образовательным программам представлял собой поэтапную реализацию требований регионального стандарта, где рабочие группы решали комплекс задач по анализу условий и результатов образовательной деятельности; разработке плана и технологий оценки качества профессионального образования с учетом имеющихся в регионе условий; разработке нормативного обеспечения системы оценки качества, оценочных материалов; апробации разработанных технологий оценки качества; обмена опытом в части обеспечения качества профессионального образования; анализа действующих федеральных и региональных нормативных документов, регламентирующих апробацию и функционирование региональных систем оценки качества образования.
Решая данный комплекс задач, рабочие группы действовали в рамках следующих направлений: планировали деятельность рабочей группы; составляли программы маркетинговых исследований; определяли перечень и ранжирование респондентов — работодателей; составляли опросные листы для интервьюирования работодателей по конкретной профессии; организовывали подготовку интервьюеров и проведение опросов; составляли функциональные карты; проектировали профессиональные и учебные спецификации; моделировали компетенции по специальности; составляли таблицы диагностического минимума мониторинга, фонды оценочных средств, оценочные задания; осуществляли коррекцию учебно-планирующей документации.
В техникуме были использованы следующие подходы к построению системы оценивания индивидуальных образовательных достижений обучающихся:
- критериальный подход — определяющий за единицу измерения один из признаков (проявление) характеристик результата образования,
- операциональный подход — определяющий за единицу измерения правильно выполненную операцию деятельности.
Уровень управления деятельностью рабочих групп коснулся непосредственно переноса всех проектировочных умений педагогов на ситуацию внедрения ФГОС нового поколения. Сложность обусловливалась тем, что каждый этап деятельности рабочих групп (организация совместной деятельности, целеполагание, проектирование, моделирование ситуации в новых условиях) отличался спецификой решаемых на нем задач и особенностями взаимодействия педагогов в группе.
На данном этапе рабочие группы анализировали требования к результатам освоения учебных дисциплин и профессиональных модулей, обеспечивающих формирование видов профессиональной деятельности по профессии (специальности) в соответствии с ФГОС по следующей схеме — учебные дисциплины и профессиональные модули разбивались на составляющие (знания, умения, опыт практической деятельности), определялся уровень сформированно-сти, контрольные точки, предмет оценивания и процедура оценивания.
Следующим этапом стало проектирование формирования общих и профессиональных компетенций, заложенных в ФГОС по профессии/специальности через отбор и структурирование содержания программного материала в соответствии с видами профессиональной деятельности.
Это сопровождалось рядом проблем в части отсутствия нормативных документов, таких как, примерное положение по промежуточной аттестации, примерное положение по ГИА, до сих пор не определен порядок и уровень присвоения квалификаций и разрядов по освоении профессиональных модулей и др.
На этом этапе рабочие группы вынуждены были довольно быстро реагировать на неожиданно возникающие ситуации и постоянно решать новые для себя коммуникативные задачи, как межличностного характера, так и при работе с информацией.
Четвертый уровень деятельности педагогов представлял собой анализ системы деятельности рабочих групп и моделирование предстоящей деятельности. Основным ориентиром стало создание модели оценки качества профессионального образования, в связи с отличием в объектах стандартизации стандартов II и III поколения. Объектом стандартизации ФГОС нового поколения являются образовательные результаты, а не содержание и минимальное количество дидактических единиц.
Таким образов в техникуме, в процессе деятельности рабочих групп была отработана структурно-функциональная модель оценивания общих и профессиональных компетенций студентов техникума.
Разработка структурно-функциональной модели оценивания позволила более четко представить процесс оценки общих и профессиональных компетенций, а также определить возможность интеграции федерального и регионального компонентов стандарта. Специфика сконструированной модели оценивания общих и профессиональных компетенций студентов техникума заключалась в единстве, целостности и разнообразии используемых методов оценки, ее гибкости, способности быстро реагировать, приспосабливаться к постоянно изменяющимся условиям [1. С. 81].
Компоненты модели раскрывают внутреннюю организацию процесса оценки общих и профессиональных компетенций — цель, задачи, содержание основных идей, организационных форм и методов — и отвечают за постоянное воспроизведение взаимодействия между элементами данного процесса [3. С. 46].
Под моделью оценивания общих и профессиональных компетенций мы будем понимать целостный мониторинговый процесс, в котором совокупность подходов оценивания направлена на объективную оценку качества профессионального образования в соответствии с требованиями федерального и регионального компонентов государственного стандарта.
Рис. Структурно-функциональная модель оценивания общих и профессиональных компетенций обучающихся СПО
Разработанную модель можно рассматривать с позиций системного, процессного, критериального и операционального подходов как совокупность закономерных, функционально связанных компонентов, составляющих определенную целостную систему. Выделение компонентов в модели позволило разбить ее на блоки (целевой, мотивационный, нормативно-содержательный, операционно-деятельностный, кон-трольно-корректирующий, результатив-
ный), которые обеспечивают возможность более четко представить целенаправленный процесс формирования и оценки общих и профессиональных компетенций формирования компетентности студентов техникума (рис.).
В модели определено, что способ формирования общих и профессиональных компетенций в учреждении СПО должен быть не чисто алгоритмизированный, процесс может быть построен как исследование проблем, применения разнообразных форм коллективной работы педагогов: дискуссий, круглых столов, практических занятий, деловых игр, различных тренингов, анализа ситуаций и т. д. [6. С. 180—181]. Кроме того,
большую роль в формировании компетенций играет адекватная система оценки, предложенная на основании разработанной модели оценки общих и профессиональных компетенций студентов в соответствии с уровнями моделирования, оптимизации, управления и анализа, что позволит в короткие сроки перейти от традиционной модели образования к компетентностной.
Таким образом, спроектированная в техникуме, модель оценивания общих и профессиональных компетенций обучающихся СПО, позволила рассмотреть методологию разработки и внедрения современных средств и технологий для текущей и промежуточной аттестации студентов (как элемента системы мониторинга качества образования в учреждениях среднего профессионального образования), способы модернизации системы итоговой государственной аттестации (оценочные средства и технологии аттестации) выпускников, особенность интеграции федерального и регионального компонентов профессиональных образовательных программ в части формирования и оценки общих и профессиональных компетенций.
5-
ЛИТЕРАТУРА
АКТИВНЫЕ методы обучения педагогическому общению и его оптимизация / под ред. А. А. Бодалева, Г. А. Ковалева. М. : Педагогика, 1983.
КАН-КАЛИК В. А., НИКАНДРОВ Н. Д. Педагогическое творчество. М. : Педагогика, 1990. МЕТОДЫ системного педагогического исследования : учеб. пособие / под ред. Н. В. Кузьминой. Л. : ЛГУ, 1980.
РЕГИОНАЛЬНЫЙ (областной) компонент государственных образовательных стандартов начального и среднего профессионального образования / авт.-сост. : В. Н. Ларионов, В. Г. Агафонов, О. В. Гайнанова, М. И. Ждановских, Ю. В. Коновалова, Г. Л. Лебедева, Т. А. Таршис, Т. И. Усова, А. Н. Шавалиев, Е. Б. Шакирова ; ИРО. Екатеринбург, 2005. СЛОВАРЬ-СПРАВОЧНИК современного российского профессионального образования / авт.-сост. : В. И. Блинов, И. А. Волошина, Е. Ю. Есенина, А. Н. Лейбович, П. Н. Новиков / ФИРО. М., 2010. Вып. 1.
СОБОЛЕВ Ю. Н. Организация процесса переподготовки и повышения квалификации специалистов пенитенциарной системы на основе модульно-рейтипговой технологии обучения // Образование взрослых в современном развивающемся обществе : материалы междунар. науч.-практ. конф. : в 2 ч. / под ред. В. И. Подобеда. СПб. : Санкт-Петерб. ИОВ РАО, 2003. Ч. 2.
1.
4
Статью рекомендует канд. пед. наук, доц. С. Л. Фоменко
