CC BY
91
УДК 378.147.88
Lopatkin V.M., Kalachev G.A., Kulikova L.G., Bokova O A. FORMATION OF THE PROFESSIONAL AND RESEARCH COMPETENCE OF UNDERGRADUATE AND POST-GRADUATE IN THE EDUCATIONAL RESEARCH AND TEACHING COMPLEX. This article discusses the content and structure of research competencies of students and graduate students in the direction of «Teacher Education». A model of educational formation of students together research competence in the development of basic educational program. We describe the components of post-graduate research competence.
Key words: formation, competences, research work competence, students, graduate students, the components of research competence.
В.М. Лопаткин, д-р пед. наук, проф. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: rector@uni-altai.ru; Г.А. Калачев, д-р мед. наук,
проф. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: gak@uni-altai.ru; Л.Г. Куликова, канд. пед. наук, ст. преп. АлтГПА,
г. Барнаул, E-mail: nir-klg@uni-altai.ru; О.А. Бокова, канд. психол. наук, БГПК, г. Барнаул, E-mail: olgbokova7@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ И АСПИРАНТОВ В СИСТЕМЕ УЧЕБНО-НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА
В статье рассматривается содержание и структура научно-исследовательских компетенций студентов и аспирантов по направлению «Педагогическое образование». Приведена педагогическая система формирования у студентов совокупности научно-исследовательских компетенций в процессе освоения основной образовательной программы. Описаны компоненты исследовательской компетентности аспирантов.
Ключевые слова: формирование, компетенции, научно-исследовательские компетенции, студенты, аспиранты, компоненты исследовательской компетентности.
Мировые интеграционные процессы в сфере образования, присоединение России к Болонскому соглашению, принятие Концепции модернизации российского образования, прописанной в проекте «Образование», Концепции информатизации сферы образования в России, Федеральной целевой программы «Развитие образования на 2006-2010 годы», аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2009- 2011 гг.), «Стратегии развития информационного общества в Российской Федерации», Концепции федеральной целевой программы «Научные и педагогические кадры инновационной России на 2009-2013 гг.» и другие нормативно-правовые документы ориентируют систему педагогического образования на подготовку квалифицированного специалиста, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, социально и профессионально мобильного, способного к постоянному профессиональному росту.
Смена образовательной парадигмы, переход к компетентно-стному образованию требуют переосмысления и разработки новых ценностей, целей, содержания, форм, методов, приемов и средств обучения. Преобразования должны опираться на соответствующую педагогическую теорию, пронизывать все компоненты образовательного процесса, воспроизводиться на деятельности его субъектов (А.А. Вербицкий).
Исследовательское направление изучения процессов формирования компетентности субъекта деятельности в науке развивалось задолго до Болонских соглашений в трудах Ю.В. Варданян, Ж.Г. Гараниной, Н.В. Кузьминой, М. Кяэрста, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Б. Оскарссона, Дж. Равена, В. Хутмахера и др. Вступление России в Болонский процесс способствовало актуализации психолого-педагогических исследований в изучении феномена компетентности и компетентностного подхода (В.И. Байденко, О.М. Бобиенко, А.А. Вербицкий, А.А. Дунюшин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, А.В. Райцев, Л. Спенсер, С. Спенсер, А.И. Субетто, С. Уидет, Л.П. Урванцев, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, Е.В. Шищенко, Н.В. Яковлева и др.).
Теоретический анализ этих исследований показал, что понятия «компетентность» и «компетенция» рассматриваются как способность, готовность, свойство, качество личности. При этом понятия «компетентность» и «компетенция» могут употребляться авторами как синонимичные понятия, а могут быть разведены по разным основаниям (разнообразие и широта функций, родовая и видовая сущность, природа, внешне-внутренняя обусловленность). Мы разделяем мнение Ю.Г. Татура о том, что компетентность - качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учётом её социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны. Модель выпускника при этом будет выглядеть как совокупность компетенций, относящихся
к той или иной стороне развития личности. В этой связи в структуру компетентности включены: знания, умения, навыки, опыт, способности, мотивационный, когнитивный, деятельностный и ценностно-смысловой компоненты.
В условиях России реализация компетентностного подхода становится фактором поддержания единого образовательного, профессионально-квалификационного и культурно-ценностного пространства, фактором интеграции в мировое образовательное пространство. При этом научно-исследовательская деятельность в высшем педагогическом учебном заведении является фактором развития и совершенствования профессионально-педагогического образования, обеспечивающего качество подготовки специалистов в контексте профессиональных компетенций, отвечающих мировым стандартам.
В Федеральном Государственном Образовательном Стандарте третьего поколения (2010) подготовка магистров по педагогическому направлению в виде компетенций сформулированы следующие требования к выпускнику в области научно-исследова-т ельской деятельности [1]: 1) способность анализировать результаты научных исследований и применять их при решении конкретных образовательных и исследовательских задач (ПК-5); 2) готовность использовать индивидуальные креативные способности для оригинального решения исследовательских задач (ПК-6); 3) готовность самостоятельно осуществлять научное исследование с использованием современных методов науки (ПК-7). Следовательно, студент должен осуществлять следующую деятельность:
- анализ, систематизация и обобщение результатов научных исследований в сфере образования путем применения комплекса исследовательских методов при решении конкретных научно-исследовательских задач;
- проектирование, организация, реализация и оценка результатов научного исследования в сфере образования с использованием современных методов науки, а также информационных и инновационных технологий;
- организация взаимодействия с коллегами, взаимодействие с социальными партнерами, в том числе с иностранными, поиск новых социальных партнеров при решении актуальных исследовательских задач;
- использование имеющихся возможностей образовательной среды и проектирование новых условий, в том числе информационных, для решения научно-исследовательских задач;
- осуществление профессионального и личностного самообразования, проектирование дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры, участие в опытно-экспериментальной работе. На основе данной деятельности нами предложена матрица научно-исследовательской компетенции студентов (табл. 1).
Матрица научно-исследовательской компетенции студентов
Таблица 1
Структура обязанностей
Содержательные характеристики
Знать
• основания поиска исследовательских проблем в науке и образовании;
• требования к современному исследованию в гуманитарной сфере научного знания;
• направления современных педагогических исследований;
• проблемы взаимосвязи педагогической науки и практики образования;
• современные проблемы развития школьного и высшего образования в открытом Европейском научно-образовательном пространстве;
• проблемы развития отечественного образования на современном этапе._
Уметь
• выявлять актуальные проблемы в своей и смежных научных областях с целью выполнения научного исследования;
• аргументировать актуальность исследовательской проблемы, исходя из историко-педагогического контекста ее развития, современного состояния науки и практики образования, а также направлений образовательной политики в этом вопросе;
• проектировать и выполнять исследования актуальных проблем в своей области;
• участвовать в коллективной исследовательской работе;
• проводить коллективную и персональную экспертизу результатов исследования;
• создавать условия для ознакомления широкой научно-образовательной, профессиональной общественности с результатами исследований;
• использовать информационные технологии и различные средства коммуникации в исследовательских целях (e-mail, Интернет, телефон, мультимедиа);
• оформлять научные документы и выступать с сообщения по результатам исследования, а также осуществлять рефлексию деятельности
Владеть
• техниками критического анализа и экспертной оценки результатов исследований;
• методом сравнительного анализа в педагогическом исследовании;
• методиками выявления и анализа лучших образовательных практик;
• методом проектирования внедрения результатов научных исследований в образовательный процесс;
• методами использования результатов педагогических исследований;
• различными формами научно-профессиональной коммуникации._
В системе высшего профессионального образования личность проходит три стадии развития. На этапе допрофессиональ-ной подготовки происходит формирование мотивационной готовности к выбору профессии. На этапе базового образования личность овладевает профессией, а на этапе профессиональной научной деятельности личность получает послевузовское дополнительное профессиональное образование в аспирантуре и его совершенствование достигает профессиональной зрелости. В этой системе каждый ее следующий этап (компонент) является логическим продолжением развития и саморазвития личности ученого (рис. 1).
В ходе исследования процесса подготовки и профессионально-научной деятельности специалистов, мы выделяем следующие периоды: общеобразовательную подготовку и профориентацию; базовое профессиональное образование; профессионально-научную деятельность, включая ее организованное совершенствование; оценку профессионально-научной деятельности [2; 3]. Другими словами, в рамках научно-исследовательской деятельности человек несколько раз переходит из одной образовательной системы в другую, меняя свой социальный статус (студент -аспирант - докторант).
о
к
о
0
1
>
I-
-Q
о
S J
о
J го
I
го |_
о
О
Рис. 1. Элементы непрерывной подготовки научных кадров к научно-исследовательской деятельности
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показал, что исследовательская деятельность является основной частью профессиональной деятельности специалиста. Во-вторых, исследовательская деятельность влияет на развитие профессионализма и выполняет функцию средства этого развития. В-третьих, исследовательская деятельность педагога является связующим звеном между теорией и практикой, выпадание которого разрушает всю систему их отношений, сдерживает развитие как теории, так и практики. В-четвертых, она может существовать как самостоятельная деятельность, а может проявляться как особая сторона других видов деятельности и функций педагога, в том числе и в соответствии с требованиями рынка труда. В-пятых, исследовательская деятельность и функция педагога есть признанная форма реализации его творческого начала.
Аспирант - это специалист при высшем учебном или научном учреждении, готовящийся к научной, научно-педагогической деятельности и к защите кандидатской диссертации. Целями подготовки аспиранта являются: формирование умений и навыков самостоятельной научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности; углубленное изучение методологических и теоретических основ одной из отраслей науки; углубление философских знаний; совершенствование знания иностранного языка, ориентированного на профессиональную деятельность; подготовка к преподавательской деятельности. Таким образом, цель обучение в аспирантуре направлено на развитие исследовательской компетентности специалиста, которая выступает в данном случае как интегральная характеристика личности, определяющая способность решать научные проблемы с учетом приобретенных теоретико-методологических знаний в конкретной области науки, профессионального и жизненного опыта, ценностей и интересов личности [4]. Следовательно, ведущей деятельностью аспиранта является научно-исследовательская, которая ориентирована на: формирование его как творческой личности, владеющей методами и средствами научных исследований, способной обоснованно и эффективно решать теоретические и прикладные научные проблемы, используя накопленный исследовательский потенциал и полученные знания, достигать конкретного научного результата,
Компетентность как результат овладения соответствующей компетенцией представляет собой сложное и многоуровневое образование. Как показывает анализ работ большинства исследователей В.И. Байденко, В.Е. Гаибова, И.А. Зимняя, Е.В. Лебедев, Ю.Г. Татур, А.П. Чернявская и др.), в определение компетенций и компетентностей включены чепыре компонента: мотива-ционный (смысл исследовательской деятельности и потребность); когнитивный (знание и понимание); поведенческий (практическое и оперативное применение знаний) и ценностный (ценности - органическая часть способа восприятия действительности и жизни с другими в социальном контексте).
Мотивационный компонент исследовательской компетен-т ност и выступает исходным условием, побуждающим аспиранта к научной деятельности, поскольку она осуществляется только благодаря мотивированности. Мотивы обучения в аспирантуре связаны, с реализацией потребности в профессиональном росте, профессионально-личностном саморазвитии и самосовершенствовании, творческом самовыражении, самостоятельном поиске в решении исследовательских проблем; с заинтересован-
Библиографический список
ностью в изменении педагогической действительности, мотивацией достижения, в том числе и материального успеха.
Важными условиями формирования личностно-мотивацион-ных составляющих исследовательской компетентности являются высокий уровень теоретической и методологической подготовки в рамках конкретной области науки, а также в рамках дидактики высшей школы; широкий доступ к информации; актуализация проблемы исследования и возможность практической реализации идей ее решения в практике деятельности образовательных систем; создание условий для реализации инициативной, авторской позиции аспиранта на всех основных этапах обучения: обеспечение участия в научном сотрудничестве, в том числе вместе с научным руководителем, причастность к определенной научной школе, стажировки у ведущих ученых (в том числе за рубежом); предоставление возможности внедрять результаты своего исследования, демонстрировать их на конференциях, в публикациях, грантах; включенность в исследовательские проекты более высокого порядка; возможность получения опыта преподавания в высшей школе и др.
Когнитивный компонент исследовательской компетент-ност и - это совокупность, система профессионально-исследовательских знаний, на основе которой строится целостная картина педагогической действительности и осуществляется процесс собственно педагогических исследований.
Поведенческий компонент исследовательской компетен-т ност и - это система универсальных методов познания (исследования), соответствующих алгоритмов поведения и способов коммуникации, ориентированных на исследовательскую деятельность в рамках управленческой (освоение аспирантами разнообразных способов деятельности, необходимых для самореализации в профессиональной сфере). Это реальная деятельность, осуществляемая в конкретных условиях в соответствии с нормами и технологиями научного творчества; иными словами, компонент практический, активный, определяющий, какими способами, методами, приемами и в каких формах деятельность реализуется в различных ситуациях.
Ценностный компонент исследовательской компетентно-ст и - это понимание смысла и значения научно-исследовательской деятельности, субъективное нравственно-эстетическое, рефлексивное отношение к осваиваемым ценностям и способам их освоения, смелость в отстаивании своего мнения и своих взглядов, независимость в суждениях, чувство ответственности за предлагаемые инновационные решения.
Все сказанное позволяет сделать вывод, что разработанная структура научно-исследовательских компетенций у студентов и аспирантов имеет важное методологическое и методическое значение. В то же время, разработанную систему компетенций мы считаем открытой, что позволяет её дополнить и корректировать. Главная цель нашей работы в данном направлении - применение к разработке системы компетенций студентов и аспирантов общеевропейского методологического подхода, на котором основаны ФГОС ВПО 3-го поколения.
* Исследование выполнено при финансовой поддержке Минобрнау-ки в рамках АВЦП «Развитие научного потенциала высшей школы (20102011 гг.)» проект № 2.2.2.4/1543 «Управление научно-исследовательской деятельностью студентов и аспирантов в системе учебно-научно-педагогического комплекса»
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» (квалификация (степень) магистр) [Э/р]. - Р/д: http://mon.gov.ru/dok/fgos/7200/
2. Лопаткин, В.М. Инновационный потенциал научно-исследовательской деятельности студентов и аспирантов / В.М. Лопаткин, Г.А. Ка-лачёв, О.А. Бокова, Л.Г. Куликова // Мир науки, культуры, образования. - 2010. - № 3 (22).
3. Орлов, А.Н. Управление научно-исследовательской деятельностью студентов и аспирантов в современных социокультурных условиях / А.Н. Орлов, Г.А. Калачёв, Л.Г. Куликова // Менеджмент качества и инновации в образовании: региональный аспект: коллективная монография: в 2 т. / под общ. ред. С.Н. Бабурина, Ю.Н. Клещевского. - М., 2010. - Т. 2.
4. Послевузовское профессиональное образование: содержание обучения в аспирантуре по педагогическим специальностям: методическое пособие авт.-сост. А.Н. Бакушина. - СПб., 2008.
5. Лебедев, Е.В. Формирование исследовательской компетентности у будущих менеджеров в процессе их подготовки к профессиональной деятельности в вузе: дис. ... канд. пед. наук. - Ярославль, 2009.
Bibliography
1. Federaljnihyj gosudarstvennihyj obrazovateljnihyj standart vihsshego professionaljnogo obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 050100 «Pedagogicheskoe obrazovanie» (kvalifikaciya (stepenj) magistr) [Eh/r]. - R/d: http://mon.gov.ru/dok/fgos/7200/
2. Lopatkin, V.M. Innovacionnihyj potencial nauchno-issledovateljskoyj deyateljnosti studentov i aspirantov / V.M. Lopatkin, G.A. Kalachyov, O.A. Bokova, L.G. Kulikova // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2010. - № 3 (22).
