CC BY
209
ровать содержание целого текста на основе реалий, известных понятий, терминов, имен собственных; проводить беглый анализ предложений и абзацев; составлять рабочие материалы для использования их в проектах; находить абзацы, требующие подробного изучения.
3. Обучение изучающему чтению К основным умениям данного вида чтения относятся: определение важности (значимости, достоверности) информации, полное и точное понимание содержания текста, перефразирование и толкование трудных для понимания слов и предложений, раскрытие причинно-следственных связей, предвосхищение дальнейшего развития событий, составление плана, схемы, таблицы, постановка вопросов к основной и второстепенной информации, отделение фактов от рассуждений. Также к умениям, лежащим в основе изучающего чтения, можно отнести выявление имплицитной информации, понимание содержания, опираясь на фоновые знания, на экстралингвистический аппарат текста и шрифтовые выделения, перевод текста полностью или выборочно, устно или письменно.
4. Контроль понимания при чтении При определении уровня сформированности умений читать тексты на иностранном языке оценка осуществляется по результатам выполнения заданий на поисковое, ознакомительное или изучающее чтение на среднем и старшем этапах обучения.
Литература
1. Бгашев В.Н., Долматовская Е.Ю. Английский язык для студентов машиностроительных специальностей.
2. Корниенко Е.Р. Смысловое восприятие и понимание текста при чтении. - М., 1996.
3. Карманова З.Я. Риторика и проблемы интерпретации научно-технических текстов. Понимание и интерпретация текста. - Тверь, 1994.
4. Дадиани Т.М. Обучение чтению как основному виду речевой деятельности. - Интернет nsportal.ru 2012.
5. Гниненко А.В. Современный автомобиль как мы его видим. Английский язык для студентов автомобильных, автодорожных и машиностроительных специальностей. -М.: Астрель, 2005.
6. Казакова С.А. Мотивация обучения как необходимое условие подготовки конкурентоспособного специалиста. Сборник материалов Всероссийской научной конференции МГТУ «МАМИ». - М., 2009.
7. Numan, D. The Self-Directed Teacher. Cambridge, 1996.
8. The Oxford-Duden Pictorial English Dictionary. - Oxford: Oxford University Press, 1995.
9. Фоломкина С.К. Обучение чтению. Текст лекций по курсу «Методика преподавания иностранных языков». - М., 1980.
10. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. - М., 1980.
11. Шевченко Н.И. Методика обучения ознакомительному чтению в неязыковом вузе. - М., 2002.
Формирование лексической составляющей языковой компетенции при обучении иностранному языку студентов неязыкового вуза
Рядчикова Г.Г. Университет машиностроения 8 (499) 367-56-25 gallina2000@yandex.ru
Аннотация. В статье обсуждаются проблемы, стоящие перед преподавателями иностранных языков неязыкового вуза при формировании лексической составляющей языковой компетенции у студентов. Предложены рекомендации о способах их решения с использованием современных способов и средств.
Ключевые слова: лексическая составляющая языковой компетенции, лексическая единица, специальные термины, речевая деятельность, семантизация, лексический минимум.
Современное профессионально ориентированное обучение иностранным языкам в неязыковом вузе переживает период радикальных изменений с целью подготовки будущих специалистов, способных к эффективной коммуникации в интересах профессии. Процесс обучения реализуется посредством технологии обучения, которая задает определенные формы взаимодействия между преподавателем и студентами, студентов друг с другом.
Учебный процесс требует от преподавателей умения решать методические задачи, связанные с овладением студентами коммуникативной компетенцией, являющейся совокупностью таких составляющих как лингвистическая (языковая), социокультурная, дискурсивная, стратегическая, которые могут рассматриваться как субкомпетенции.
Важнейшим компонентом лингвистической/языковой субкомпетенции является лексический компонент. Овладение лексикой и умениями выбирать наиболее точные, обусловленные ситуацией общения лексические единицы представляет собой одну из существенных предпосылок для формирования коммуникативной компетенции [1]. В процессе формирования лексической субкомпетенции особое внимание следует обращать на обучение употреблению синонимов, на особенности синонимии в иностранном языке, на употребление антонимов, на особенности словообразования и структуру иноязычного слова.
Отбор лексических единиц осуществляется в сопоставлении с аналогичным лингвистическим явлением в родном языке в соотнесении либо с пониманием устных и письменных сообщений партнера, либо в соотнесении с непосредственным общением, т.е. употреблением в своей речи (устной или письменной). Источником информации в ходе чтения на иностранном языке становятся аутентичные тексты, содержащие значительное количество новых слов, без усвоения которых невозможно понять и обсуждать воспринятую в ходе чтения информацию.
Отобранные тексты, несущие новую информацию, должны быть доступными для понимания и содействовать усвоению новых лексических единиц.
• В неязыковом вузе наиболее актуальна сфера профессионального общения, имеющая отражение в тематике, ситуации общения, текстовом материале, который во многом не только является источником отбора лексических единиц, но эти же тексты могут служить образцами для построения собственных высказываний студентов.
• Лексика отбирается из текстов по специальности на основе разных критериев в соответствии с разными целями, например для чтения и аудирования, которые (лексические единицы) подлежат рецептивно-репродуктивному овладению (для письма и говорения) [2].
• Наряду с рецептивным запасом в освоении лексических единиц является овладение словообразовательными средствами (аффиксы, усвоение которых создает опору для языковой догадки о значении новых слов непосредственно в процессе чтения / аудирования). Языковая догадка способствует расширению потенциального информирования студентов.
• В любом аутентичном иноязычном научном тексте встречаются три ряда лексики: общеупотребительные лексические единицы, общенаучные и узкоспециальные. Слова первого ряда, как правило, усваиваются в школьном курсе овладения иностранным языком. Усвоение общенаучных терминов представляет наибольшие трудности в силу частичного сходства их формы и абстрактности их значений [3, 4].
• Узкоспециальные термины легче усваиваются благодаря конкретности их значений и возможности установления в сознании студентов множества ассоциаций [3 ].
Все описанное свидетельствует о возможности решения задач, связанных с отбором лексических единиц, учетом специфики каждого слова в соотнесении с различными целями их усвоения и определяет выбор не только лексической единицы, но и создание новых средств и способов обучения оперированию лексическими единицами в разных видах речевой деятельности. Это в целом способствует формированию у студентов лексических навыков. Преподаватель обязан проанализировать отобранные лексические единицы и определить как степень трудности, так и приёмы усвоения этих лексических единиц студентами. При этом возможно сопоставление с родным языком студентов и привлечение их прежнего
языкового опыта, что может послужить для усвоения новых слов и предусмотреть вероятные ошибки в узнавании, различении, воспроизведении, выборе лексических единиц и их сочетании с другими лексическими единицами. На этой основе преподаватель иностранного языка может организовать профилактику ошибок, вызванных интерференцией родного или другого неродного языка.
Что касается выбора способов ознакомления студентов с новыми лексическими единицами, т.е. их презентацией и семантизацией, то здесь возможно несколько способов презентации новых слов при опоре на зрительный или слуховой канал восприятия.
Методически целесообразно:
• слова, которые могут быть самостоятельно озвучены студентами по известным им правилам чтения, предъявить в графической форме;
• слова, которые читаются не по правилам, можно включить вместе со знакомыми словами в фонетические упражнения/зарядки, предлагаемые в начале занятия, чтобы избежать ошибок при чтении;
• слова, читаемые по еще незнакомым правилам, можно включить вместе со знакомыми словами и обобщить это правило вместе со студентами, например: son, done, some, mother, brother, love, glove, above, где [o] ^ [Л] перед -m, -n, -th, -ve.
Существуют различные способы семантизации лексических единиц, объединяемых в группы, и к каждой группе предъявляются определенные требования, соблюдение которых способствует созданию у студентов осознанных ассоциаций с известными фактами и закономерностями.
Опора на внешнюю предметную наглядность
Демонстрация предметов, действий: рисунков, фотографий, чертежей, моделей, схем, таблиц, диаграмм, производственных процессов на экране и т.п. Если невозможно установить прямые связи слова с предметом, то следует прибегнуть к раскрытию значения лексической единицы, особенно если это слово многозначно во фразе, в знакомом окружении, демонстрируя функцию слова. Например, при ознакомлении студентов с новым значением слова coat известное им из школьной программы как пальто следует прибегнуть к раскрытию значения слова coat в технике как внешнее покрытие металла с целью предохранения от коррозии либо посредством перевода, либо в прозрачном контексте: the surface of metal is coated with paint against corrosion.
Опора на знания студентов в изучаемом иностранном языке в ходе чтения текстов имеющих техническую направленность, имеет место понимание :
• в отношении знаний словообразовательных элементов, значений производных, сложных, сложнопроизводных слов на основе знания словообразовательных моделей и компонентов слов (основ и словообразующих аффиксов);
• в отношении значений конверсивов (на основе умения ориентироваться в структуре предложения);
• на основе знания антонимов и синонимов лексических единиц (в последнем случае надо объяснить различия в значении и употреблении синонимов);
• на основе новых терминологических значений многозначных слов на основе знания других значений (общеупотребительных);
• на основе контекстуальной догадки слов, включенных в контекст (в качестве последнего может выступать как текст для чтения / аудирования);
• на основе значений слов-когнатов, совпадающих не только по форме, но и по семантике в родном и изучаемом иностранном языке; в противном случае может возникать ложная ассоциация; обычно к когнатам относятся слова, заимствованные из изучаемого иностранного, перенесённые в родной, например из латинского, встречающиеся в нескольких языках («интернациональные» слова).
Для того чтобы преодолеть влияние «ложных друзей переводчика», целесообразно семантизировать их в детерминирующих контекстах. В этом случае подзадачи презентации и семантизации должны решаться во взаимодействии: такие слова следует предъявлять в их
звучащей форме, в контексте, а затем вычленять их с целью овладения орфограммой слова, его словарной формой.
Опора на знания родного языка, а также на умение пользоваться словарями (двуязычными и одноязычными). Среди раскрытия значения слова в словаре могут быть:
• перевод-толкование лексических единиц;
• перевод лексических единиц на родной язык с помощью нескольких слов;
• однословный перевод на родной язык.
Перевод-толкование позволяет разграничить либо истинные синонимы (suggest и propose) в изучаемом иностранном языке, либо ложные синонимы (watch и clock); с точки зрения точности понимания значений иноязычных слов это наиболее эффективный способ се-мантизации слов, предназначенных для активного владения и для самостоятельного понимания конкретных значений многозначных слов в контексте (например, coat - всякое защитное покрытие от холода и осадков).
Перевод с помощью нескольких слов родного языка более целесообразен при семанти-зации многозначных слов для точного понимания их конкретных значений в контексте (to put - поставить, положить; solution - решение, химический раствор), поскольку именно этот способ используется в переводных словарях.
Однословный перевод, который чаще всего используется авторами учебников для вузов, подчас буквально наталкивает студентов на некорректное понимание значений слов -ложных синонимов, когда не учитывается многозначность предлагаемого русского слова. Однословный перевод заполняет целиком «нишу» в сознании студентов, препятствуя тем самым пониманию других иноязычных слов, соотносимых с тем же русским переводом, отсылка к словарю также не спасает. Кроме того, прежде чем открыть словарь, студент должен определить «грамматическую категорию» слова, принадлежность его к той или иной части речи (coat - to coat), и искать значение глагола (действие) или существительного (предмет) и т.п. К сожалению, студенты выбирают в словарной статье первое значение (перевод) и, не умея соотнести его с контекстом, устанавливают ложные смысловые связи. Следовательно, целесообразно учить их рациональной работе со словарем, в том числе и с одноязычным, что является надпредметным умением.
При подготовке к учебному процессу, учителю необходимо произвести анализ упражнений, данных в учебнике (в пособии), и в случае необходимости составить лексические упражнения, которых там нет. Решение этой задачи зависит от того, каков исходный уровень студентов в области иностранного языка, и от того, с какой целью должны быть усвоены лексические единицы: для рецептивного владения (только ради чтения и / аудирования) или для репродуктивного (т.е. для других видов речевой деятельности). В любом случае надо сначала обеспечить понимание текста, что предполагает формирование навыков узнавания слов, соотнесения их с контекстом, распознавание частично сходных слов (по форме) типа -then - than, expensive - expansive.
Для обеспечения рецептивного владения в практике обучения иностранному языку необходимо больше рецептивных упражнений, а для формирования продуктивных навыков употребления лексических единиц - больше репродуктивных. Однако и там, и здесь упражнения должны быть организованы в систему, которая включает не только собственно лексические упражнения, но и речевые (упражнения в чтении, аудировании, говорении, письме). Это обеспечит формирование продуктивных навыков и их актуализацию в речи, ибо языковые навыки становятся навыками только в том случае, когда они функционируют не только в рецептивных видах речевой деятельности, но и в продуктивных.
Следовательно, нужны две группы лексических упражнений:
А. Для подготовки к чтению / аудированию; что и сделает аутентичные тексты доступными для студентов.
Б. Для подготовки к говорению и письму по поводу прочитанного или прослушанного; что позволит студентам сосредоточиться на содержании своих сообщений.
И в той, и в другой группе должно быть обеспечено постепенное переключение произ-
вольного внимания студентов с языковых средств на содержание воспринимаемых или продуцируемых сообщений. Этой цели служат: отработка лексических единиц в связи с решением коммуникативной задачи как в собственно лексических упражнениях [5], так и на речевом уровне при постановке только речевой задачи (тогда языковые средства должны быть уже в постоянной памяти студентов). Это достигается за счет постепенного снятия языковых опор и целенаправленной интенсивной тренировки на подготовительном уровне. Вместе с тем на речевом уровне вполне уместны смысловые опоры: план, схемы, таблицы и т.п.
Тексты для чтения или аудирования должны быть непосредственно снабжены предтек-стовыми и послетекстовыми заданиями: первые настраивают на определенный вид чтения (аудирования), а вторые контролируют результат (понята ли необходимая информация в соответствии с заданной целью).
Послетекстовые задания могут предусматривать комментирование воспринятой информации, что требует от студентов выражения своего отношения к ней и определённой оценки. Для этого студентам необходимо владеть эмоционально оценочной лексикой, которая по своей сути является атематической лексикой [6].
Для решения задач, связанных с отбором и инвентаризацией языкового материала, подлежащего усвоению, методически целесообразно, чтобы преподаватели иностранного языка исследовали функционирование языковых единиц в реальных текстах, выделив при этом «потенциальный» словарный запас и отобрав необходимый лексический минимум в соотнесении с направленностью подготовки студентов, выявив наиболее продуктивные способы словообразования, характерные для определения тематики, и т.д. Так, для отбора лексического минимума можно воспользоваться различными текстоориентированными лексикографическими автоматизированными системами, доступными любому интернет-пользователю. К ним можно обратиться для получения наиболее полной лингвистической информации об исследуемых текстах.
Литература
1. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность: коллективная монография / под ред. акад. РАО А.А. Миролюбова. - Обнинск: Титул, 2010. - 464 с.
2. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. - М.: Высш. шк., 1987. - 207 с.
3. Евдокимова М.Г. Проблема использования компьютерных языковых игр в работе над рецептивной лексикой (англ. яз., неяз. вуз): автореферат дис. ... канд. пед. наук. - М., 1992. - 25 с.
4. Евдокимова М.Г. Система обучения иностранным языкам на основе информационно-коммуникационной технологии (технич. вуз, англ. яз.): автореф. дис. ... д-ра пед. наук. -М., 2007. - 49 с.
5. Павлова И.П. Современный учебник иностранного языка для неязыкового вуза: проблемы и перспективы // Приоритетные направления в обучении иностранным языкам. - М., 2011. - С. 43-60. - (Вестник Моск. гос. лингв. ун-та; вып. 12 (618). Сер. Педагогические науки).
6. Соловцова Э.И. VI-ые Степановские чтения. Сборник материалов и докладов международной конференции. // Об одном из подходов к овладению лексической составляющей языковой компетенции - РУДН, М.: 2007, - с. 361-365.
О когнитивном аспекте обучения письменной речи магистрантов
технического вуза
к.филол.н. проф. Савицкая Т.П. Университет машиностроения 8 (495) 674-23-70
Аннотация. Вопрос сознательного (когнитивного) обучения различным видам иноязычной деятельности - один из актуальных вопросов современной методики
