CC BY
86
ЛШГВОДИДАКТИКА
УДК 372.461 - 057.874:37=161.2
Н. М. С1РАНЧУК
ФОРМУВАННЯ ЛЕКСИЧНО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1 МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА ЗАСОБАМИ СЛОВОТВОРЧО1 РОБОТИ
Описана nepeeipKa ефективностi формування лексично'1 KOMnemenmnocmi молодшого школяра засобами словотворчо! роботи, що спрямована на збагачення пасивного та активного словника учнiв. Висвтлено шляхи формування лексично'1 компетентностi молодшого школяра засобом словотворчо'1 роботи. Названо чинники, як полегшують тлумачення значень похiдних лексичних одиниць. Визначено умови, що впливають на результативнкть словотвiрного анал1зу в початковш школi. Виокремлено знання та вмтня учтв, що необхiднi для формування лексично'1 компетентностi засобами словотворчо'1 роботи. Вказано на суттеву особливiстю експериментально! методики - посттну увагу до зм^тово! сторони та функцП морфем.
Ключовi слова: лексична компетентнiсть молодшого школяра, словотворча робота, словотвiрний анализ, функци морфем, пасивний та активний словник учтв.
Н. Н. СИРАНЧУК
ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА СРЕДСТВАМИ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Описана проверка эффективности формирования лексической компетентности младшего школьника средствами словообразовательной работы, которая направлена на обогащение пассивного и активного словаря учеников. Отражены пути формирования лексической компетентности младшего школьника средством словообразовательной работы. Выделены факторы, которые облегчают толкование значений производных лексических единиц. Определены условия, которые влияют на результативность словообразовательного анализа в начальной школе. Выделены знания и умения учеников, которые необходимы для формирования лексической компетентности средствами словообразовательной работы. Указано на существенную особенностью экспериментальной методики - постоянное внимание к смысловой стороне и функции морфем.
Ключевые слова: лексическая компетентность младшего школьника, словообразовательная работа, словообразовательный анализ, функции морфем, пассивный и активный словар учеников.
N. SIRANCHUK
THE FORMATION OF JUNIOR STUDENTS' LEXICAL COMPETENCE BY
MEANS OF WORD-FORMATION
The article describes the efficiency ofjunior students' lexical competence development by means of wordformation which is direcedt on enriching passive and active vocabular of the studentsy. The main ways of lexical competence development of junior students by means of word-formation are highlighted in the article. the principal factors that help to learn the lexical items are described. The factors which facilitate the interpretation of derived lexical items are emphasized. Conditions which influence the effectiveness of word-formation analysis in primary school are indicated. Knowledge and students' skills that are required for development of lexical competence by means of word-formation are selected. The essential feature of experimental technique ( the constant attention to the contet and functions of morphemes) are specified.
Keywords: junior students'' lexical competence, word-formation, word building analysis, the fuctions of morphemes, passive and active vocabulary.
Свiтовi тенденцл модершзацп загально! середньо! освiти характеризуються тим, що знання перестають бути головною метою навчання, натомiсть прiоритетного значення надають формуванню в учнiв здатностi користуватися знаннями, застосовувати !х у рiзноманiтних життевих ситуацiях. Посилення дiяльнiсного компонента змюту освiти актуалiзуе необхiднiсть формувати у молодших школярiв ключовi i предметы компетентностi, необхiднi для 1хньо1 житт^яльносп.
Дослiдження формування лексично! компетентностi в учшв початкових класiв розглядаеться в контекст проблем шкшьно! мовно! освгш в Украiнi, головними аспектами яко! е забезпечення прiоритету украшсько! мови як державно!, створення умов для розвитку особистостi школяра з перших роюв навчання, оскшьки саме в цей час закладаеться основа життетворчосп [4].
Складнiсть проблеми формування лексично! компетентност в молодших школярiв зумовили И багатоаспектшсть: вивчення проблем мовно! прагматики (Г. Богданович, В. Бондарко, А. Вежбицька, С. Верещагш, Т. Винокур, М. Всеволодова, I. Голубовська, Ю. Караулов, В. Кононенко, В. Костомаров, В. Красних, О. Кубрякова, Л. Мацько, О. Митрофанова, Н. Озерова, Р. Ратмайр, та ш.); збагачення словникового запасу учшв на рiзних етапах мовленневого розвитку (Н. Гавриш, Н. Голуб, Т. Коршун, В. Тихоша та ш.); психолопчш засади розвитку мовлення (Л. Виготський, М. Жинкш, I. Зимня, О. Леонтьев, О. Лурiя, I. Синиця); функцюнування текспв художнього стилю (Л. Варзацька, О. Караман, Л. Мацько, В. Мельничайко, М. Пентилюк та ш.); комушкативний аспект вивчення мови (А. Богуш, Л. Варзацька, Н. Гавриш, В. Кашнос, Т. Котик, С. Караман, Т. Ладиженська, В. Мельничайко, М. Пентилюк, К. Пономарьова, Л Попова, Т. Потоцька, М. Стельмахович та ш.). Бiльшiсть авторiв цих дослiджень мають спiльну позицiю щодо необхiдностi збагачення та розширення лексичного запасу молодшого школяра.
Мета статт - розкрити один з аспекпв формування лексично! компетентносп молодшого школяра засобом словотворчо! роботи.
Пiд лексичною компетентнiстю молодшого школяра ми розумiемо здатнiсть учня до когштивно!, практично!, мотивацшно!, рефлексивно-поведшково! лексично! дiяльностi з опорою на наявшсть певного запасу слiв у межах вшового перiоду, адекватне використання лексем, доречне вживання образних висловiв, фразеологiчних зворотiв (див. рис. 1.1).
Отже, поняття «лексична компетентнiсть молодшого школяра» значно ширше за поняття «знання», «умiння» та «навички» з лексики оскшьки концентруе у собi спрямованiсть особистостi, гнучкiсть мислення, И здатнють долати стереотипи, передбачати мовленневi ситуацп, характер - самостiйнiсть, цшеспрямовашсть, вольовi якостi. Лексична компетентнiсть молодшого школяра е одшею з штегрувальних якостей особистостi, яка дае змогу свщомо i творчо здiйснювати комушкативно-творчу дiяльнiсть, розвивати загальний рiвень культури власного мовлення, досягати устшно!, оптимально! життедiяльностi.
Для ефективного формування лексично! компетентносп молодшого школяра важливо правильно оргашзувати словотворчу роботу, яка е одним iз засобiв збагачення його лексичного запасу. Важливо перетворити засвоення молодшими школярами похщно! лексики у керований процес [1].
Пщбираючи лексичний матерiал для словотворчих вправ, ми спиралися на добiр стихiйноi лексики за наступними принципами: частотност^ тематично! цiнностi, словотворчо! активностi, врахування вшових особливостей школярiв. Крiм вказаних принцитв, при доборi слiв враховувалась позитивна характеристика похщних одиниць за мiрою продуктивностi та конкретностi словотвiрного значення.
З метою перевiрки ефективностi формування лексично! компетентносп молодшого школяра засобами словотворчо! роботи, що спрямована на збагачення пасивного та активного словника учшв, проводився навчальний експеримент.
В експериментальному навчаннi для тлумачення пох1дного слова за допомогою твiрного слова нами використовувались стереотипнi формули. 1х кшьюсть зводилася до обмеженого набору найбшьш доступних i легких для розумiння та вiдтворення молодшими школярами. Ми використовували формули-описи, як1 здатнi забезпечити розкриття учнями значень пох1дних ошв.
Мотивацшна лексична дгяльн1сть
Когнитивна лексична дшльтсть
Перспективно-спону-кшъна лютивацшна дйтьтсть фунгуеться ей розумшт значу-Ш0С11 лексичних знань: украшська мови ж навчачьного предмета: усвыомлення того, що вш багатсгва лексги-ного запасу й умшня активно 1 вдало ним корисгуватись запе-шпь яысть мовлення особистосп й усшш-шсгь в спшкування з шпшми людьми (вступ до шсштугу. ВИб1р професп 1 таке ш..): спод1вання на
огрнмання в
пqзeпeкпIвi нагороди; рсевинуте почуггя обов'язку, виповщапьносп.
1нтелектуально-спонуктъна мотивацшна дЫлыасть фунгуеться на огриманш задоволеши вщ самого процесу тзнання: шгерес до лексичних знань.
догштлив1сть, намагання
рОЗШИрИГИ СВ1Й
культурный
ршень. оволод1ти
лексичннмн
ум!ннями 1
навичками,
захоппешсть
самим процесом
ВЕгршення
навчально-
шзнавальнпх
завдань.
зоагачення словника, тоото засвоення нових сл1в та нових значень «ив, що paнiшe учням були не шдомк
уточнения словника, тобто поглпблення розумшня вже вщомих сл1в, з'ясування вщгшюв у значенш \пж синошмами, доб1р аитошмш. анализ багатозначностк
акт шйзацш словника, тобто використання якомога бшышп коькосп сл1в у мовленш кожного учня. введения сл1в у речення. засвоення сполучуваносп cлiв з шшими словами, внкористання 1х у конкретному текста - вилучення нелтературних слгв, яы вживаються шод1 молодшими школярами, виправлення помилок у наголошуванш та вимовлянш сл1в[1, с.327].
_
О
Рефлексивно-поведгнкова лексична дгялънгсть
Поведткова'.
- формування бмшь активно користуватися власним словниковим запасом, тобто швидко 1 влучно добирати слова для побудовп речень 1 текст1в, а також слвдкування 'за чистотою украшського мовлення у сшлкуванш з однолтсами, вчителями, батьками, колективом;
- формування здатносп долати мовленнев! стереотипи, передбачати мовленнев1 ситуаци.
1>
Поведткова:
- формуъання вмшь активно користуватися власним словниковим запасом, тобто швидко 1 влучно добирати слова для побудовп речень 1 тексив, а також слщкування за чистотою украшського мовлення у сшлкуванш з однолггками, вчителями, батьками, колективом;
- формуъання здатносп долати мовлеппсв1 стереотипи, передбачати мовленнев1 ситуацп.
Практична лексична дгяльтсть
- накоиичения в нам яп учн1в значнот к1.пькост1 слш з усвщомленням ус1х вщтшюв 1хнього значения та експресивного забарвления;
- робота над переносним значениям сл1в;
- робота з багатозначними словами; -робота над синошмами; -вивчеиня антошмш; -засвоення явища омошмп; -розвиток образного мовлення: -засвоення елеменпв фразеологй;
- словотворча робота, як ¡ас¡о збагачення лексичного запасу.
Рис. 1.1. Модель формування лексичноТ компетентности молодшого школяра.
Для iмeнникiв: тoй, xтo .../ та, xтo .../; те чим .../ те, за дoпoмoгoю 4oro ... /; маленький ... ; великий ... ; мюце, де ... .Для ^^метан^в: дyжe ....; не дyжe ... ; пpoтилeжнe дo... ; зpoблeний з ... ; такий, щo належить ... ; такий, щo мае вщшшення дo ... ; cxoжий на ... ; такий, щo ... . Для дiecлiв: cтати, як ... ; ставати ... ; бути ... ; poбити ... ; пoвoдити ce6e, як ... ; пpoвoдити дecь . .
Кpiм тoгo, ваpтo вpаxoвyвати, щo в кoнкpeтизyючiй чаcтинi тлyмачeння ^еф^^ьн^ дiecлiв мicтятьcя дeякi пpиcлiвники та cпeцифiчнi виcлoви. Hапpиклад: пpeфiкc в - oзначаe «pyx вcepeдинy»; ^еф^ пiд - «напpямoк знизу вгopy»; o-, o6- - «pyx го толу»; дo- -завepшeння ди; вiд- - «вiддалeння»; пepe- - «pyx чepeз щocь» абo занoвo викoнати дiю та iн.
Екcпepимeнтальна poбoта пoлягала в тoмy, щo poбoта iз ceмантизацiï cлiв з пoxiднoю ocнoвoю вxoдила y змют ypoкiв щoдo фopмyвання лeкcичнoï кoмпeтeнтнocтi мoлoдшoгo шкoляpа. Hапpиклад: Хлiб печуть yжe дeкiлька тиcяч poкiв. Тoдi ж з'явилocя i це cлoвo. npo вce, щo мае яке^ вiднoшeння дo xлiба, люди тачали гoвopити «xлiбний». Hапpиклад: Хлiбнi ^^ти, xлiбнi pocлини, xлiбний запаc. Один xлiб cтали називати xлiбинoю. Здавна люди з велитою любoв'ю cтавлятьcя дo цьoгo цiннoгo xаpчoвoгo пpoдyктy. Вoни називають йoгo з шжнютю та тeплoм: «xлiбeць», «xлiбчик». Декшька дecяткiв нoвиx cлiв yтвopилocя з того чаcy вiд cлoва «xлiб». Чи знаете ви ïx? ^зиваючи дeкiлька cлiв (xлiбoзавoд, xлiбoпeкаpня, xлiбopoб), yчнi пepeкoнyютьcя, щo вoни вoлoдiють дocтатньo oбмeжeним запаcoм cлiв. Пюля цьoгo вчитель пpoпoнye poзкpити значення cлiв: «xлiбoпpoдyкти», «xлiбoзбиpання», «xлiбoздавання», «xлiбopiзка», «xлiбocxoвищe», «xлiбoтopгiвля». Хтo зpoзyмiв, як yтвopилocь cлoвo «xлiбopoб»? (xлiб po6rn,H). Пoяcнiть значення cлiв «xлiбopoби» та «xлiбopoбcький». Cамocтiйнo з'яcyвавши ceмантикy циx cлiв, дiти пepexoдять дo витонання завдання cинoнiмiчнo замiнити виcлoви y peчeннi (Мiй батькo вже двадцять po^ виpoщye xлiб. Пpаця xлiбopoба в наc oдна з найпoчecнiшиx).
Отже, iз фpагмeнта ypoкy видш, щo пoняття «cпopiднeнi cлoва» y дpyгoклаcникiв фopмyвалocь на ocнoвi лeкcичнoгo cпiвcтавлeння cлiв, y пpoцeci гояотення ïx ceмантики.
Обoв'язкoвoю yмoвoю викopиcтання cтpyктypнo-cмиcлoвoгo аналiзy пoxiднoгo cлoва з метою poзкpиття йoгo лeкcичнoгo значення е ycвiдoмлeння учнями cмиcлy виxiднoï oдиницi та ceмантики афiкcальнoï мopфeми. Тoмy вважаeмo дopeчним пoпepeдньo з^увати те, наcкiльки глибoкo дiти poзyмiють значення пoxiднoгo cлoва, пoтiм уточнити cмиcл твipнoгo cлoва oдним iз вiдoмиx cпocoбiв (дoбip cинoнiмiв, лoгiчнe визначення, пoказ iлюcтpацiï та ш.).
Hапpиклад, вчитель пoяcнив значення cлoва «кpивда» так: «Кpивда - це нecпpавeдливo, нeзаcлyжeнo зpoблeнe злo, штода». Пicля цьoгo пpoпoнyвалocь cамocтiйнo poзтлyмачити
значення такиx пoxiдниx cлiв : ^гадити - кoмycь poбити......, ^ивдник - тoй xto ... ,
кpивдниця - та, xto ... .
З метою ycвiдoмлeння гажним учнем cмиcлoвoï cтpyктypи пoxiднoгo cлoва в eкcпepимeнтальнoмy навчанш cиcтeматичнo пpактикyвалocь cпeцiальнe завдання ташго xаpактepy:
Яке значення внocить в cлoва cyфiкc - аp? Чи мoжна тiльки за цим cyфiкcoм здoгадатиcь пpo значення нeзнайoмoгo ошва? Cпpoбyйтe пoяcнити cмиcл cлiв «piзьбяp», «жниваp», «казаняp».
Щo пoтpiбнo знати ще, щoб зpoзyмiти цi cлoва? Bci ви знаете значення ^в «гiтаpиcт», «пiанicт», «бандypиcт». А яке значення ^в «аpфicт», «цимбалicт»? Пюля тoгo, як вчитель пoказав зoбpажeння мyзичниx iнcтpyмeнтiв, учням не бyлo cкладнo poзтлyмачити значення запpoпoнoваниx пoxiдниx cлiв.
Кpiм впpав щoдo виявлення ceмантики cлoвoтвipниx фopмантiв на ocнoвi cпocтepeжeнь за oднoмopфeмними cлoвами, дo oвoлoдiння вмiнням тлумачити пoxiднi cлoва yчнiв гoтyвали такoж завдання на вcтанoвлeння найближчoгo cпopiднeнoгo cлoва. ^^и^ад: Hазвiть у кoжнoмy pядi cлoвo, за дoпoмoгoю якoгo мoжyть бути гоя^еи значення двox iншиx ^в: нiчний, нiч, нoчyвати; пекти, rarap, пeкаpня; капycтяний, капycтянка, капycта.
Cамocтiйнo пoяcнiть cпopiднeнi cлoва.
Зpазoк мipкyвання тлумачення ceмантики пoxiднoгo cлoва пoдаeтьcя вчителем. Hапpиклад. Якщo аптека це заклад, в ятому вигoтoвляють i пpoдають лiки та iншi медичш тoваpи, тo аптeкаp - це той, xto ^ацюе в аптещ.
1з cамoгo пoчаткy впpoваджeння cлoвoтвopчиx впpав щoдo тлумачення ceмантики cлoва ми пpагнyли забезпечити cвiдoмий xаpактep oвoлoдiння дiтьми цим cпocoбoм poзкpиття
значення слова. Для цього учням пропонувались завдання типу: Яке з двох пояснень слова «нагородити» легше запам'ятати? Чому? Нагородити - вщзначити заслуги, достошства. Нагородити - дати нагороду.
Формуванню вмiння молодших школярiв вiднайти пари слiв, що знаходяться в безпосереднш словотворчiй мотивацiï, сприяло виконання дiтьми вправ такого характеру: Знайти i прочитати пояснення смислу ^в «читач», «спостерiгач», «слухач», «доповщач» (Той, хто доповiдаe; той, хто слухае; той, хто читае; той, хто спостертае).
Поступово матерiал для таких завдань ускладнюеться. Наприклад:
Яке iз пояснень бiльше всього шдходить кожному iз спорiднених слiв? Доведггь. Землянин -... ; землистий - ... ; заземлювати - ... (кожний, хто живе на планет Земля; з'еднувати iз землею; схожий за кольором на землю). В яких висловлюваннях можна вжити цi слова?
Самостiйнiсть навичок шдвищувалась, коли вiд учнiв вимагалось вставити слова в пояснення. З щею метою в експериментальних класах давалось головне речення, а пiдряднi учш доповнювали самi. Наприклад. Копач - той, хто ... ; визволитель - той, хто ... .
Важливими е й протилежш завдання - за даним тлумаченням назвати слово. Наприклад: той, хто сшвае, називаеться ... ; предмет, зроблений iз глини, називаеться ... .
Семантизащя похщних ^в прийомом структурно-смислового спiввiднесення iз твiрним словом використовувалась в експериментальному навчанш не тшьки в процесi елементарного словотвiрного аналiзу на уроках украïнськоï мови, але й використовувалась в якостi компонента при виконанш орфографiчних i словотвiрних (конструктивних) вправ. Наприклад. Уявiть œ6i, що менший братик чи сестричка запитують у вас про значення слова «юкриться». Як би ви пояснили його змют, щоб дитина зрозумша?
Крiм слiв, що мотивуються одним словом, тлумаченню пiдлягали складш слова, для семантизацiï яких необхщно добирати два похiдних слова. Це вмшня учнiв вiдпрацьовувалось на таких видах вправ : - тлумачення значень складних ^в за допомогою пошуку похiдних одиниць (Що робить сталевар? Кого називають орденоносцем? Яку машину називають самоскидом?); - поставити запитання до ^в «листоноша», «однокласник», «криголам»; - пояснити значення ^в «зерносховище», «картоплесховище», «сiносховище» i навести приклади ще деяких слiв, схожих на щ (Що спiльного в ïx значеннi?).
Критерiем добору слiв для завдань на семантизацiю слугувала ощнка повноти входження смислу твiрного слова в значення поxiдного й можливоси, описуючи це слово передати його значення.
В завдання на тлумачення мотивуючих ^в були включеш переважно деривати, значення яких повшстю складаеться iз значень словотвiрниx компонентiв (родового та маркувального).
Однак, щоб попередити виникнення помилковоï думки про легкiсть тлумачення ^в, у завдання були включенi похщш слова, значення яких, крiм смислу словотвiрниx компонентiв, мiстить ще й семантичне долучення. Таю завдання мютили запитання типу: «Учень вдома пише твiр-мiнiатюру з украïнськоï мови. Чи можемо його назвати письменником? Батько навчае сина майструвати шпаювню. Чи можна батька назвати вчителем?».
Розумшня значення таких ^в вимагало вщ молодших школярiв розвинено1' здогадки, чуття мови, значного мовленневого досвiду. До таких лексем, як показало дослщне навчання, бiльше пiдxодять запитання: Чому цей предмет так називаеться? (землянка, дощовик).
Впровадження цiеï методики дало можливють виявити певнi фактори, яю полегшують тлумачення молодшими школярами значень похвдних лексичних одиниць. До них ми вщносимо: легкiсть членування слова на морфеми; прозорють внутрiшньоï структури слова; конкретнiсть i однозначнiсть семантики форманта; достатня iнформативнiсть морфемно1' структури слова; вщсутшсть черговостi або ïï систематичний характер; вiдсутнiсть коренево1' омошмп i деривацiйниx морфем.
Таким чином, спираючись на лшгвютичну сутнiсть похщного слова, визначення його лексичного значення, пов'язаного зi з'ясуванням природи його мотивацшних вiдношень, тобто встановленням структурно-семантичних зв'язкiв, можемо стверджувати, що засвоення похщно1" лексики неможливе без структурно-смислового аналiзу.
Експериментальна перевiрка формування лексично1' компетентностi засобом словотвiрного аналiзу в початковш школi дозволила зробити висновок про умови
результативност вказаного виду мовного розбору: забезпечення свiдомого членування структури слова, високий рiвень пiзнавальноï активностi учшв, використання рiзноманiтниx розумових операцiй; поеднання словотвiрного аналiзу iз семантичним, постшна увага до значення поxiдного слова та його компонента; взаемозв'язок анал^ично1' та синтетично!' дiяльностi учнiв в процес елементарного словотвiрного аналiзу; пропонування поxiдного слова у реченнi або зв'язному тексту застосування наочностi; систематичшсть у використаннi вправ щодо аналiзу словотвiрноï структури слiв; звернення до елементарного словотвiрного аналiзу як способу розкриття семантики поxiдниx лексичних одиниць.
Науково обгрунтований добiр слiв, яю пропонуються для словотвiрного аналiзу, здшснюеться з урахуванням: поступового нарощування труднощiв (спочатку iменники та прикметники, поим дiеслова; спочатку слова з конкретним значенням, поим iз абстрактним; спочатку слова, що виникли на першому словотвiрному такта, потiм - на другому); зб^ морфемноï i словотвiрноï структур слова; продуктивностi i регулярноста словотвiрниx типiв.
Таким чином, формуючи лексичну компетентнiсть молодшого школяра шляхом здшснення елементарного словотвiрного аналiзу, ми, по-перше, створювали пiдгрунтя для повноцшного оволодiння цим видом мовного розбору на наступних сходинках навчання украïнськоï мови, по-друге, експериментальне навчання позитивно впливало на усвiдомлення учнями змiстовоï сторони багатьох поxiдниx слiв, на правильшсть i чiткiсть використання в мовленневш практицi лексичних одиниць з похщною основою, по-трете, вмiння школярiв аналiзувати будову слова слугувало основою формування в них орфографiчниx навичок, по-четверте, тренування дiтей в структурно-смисловому аналiзi позитивно впливало на ïxm здiбностi обгрунтовувати, доводити, тобто на розвиток у них мисленневих операцш, предметом яких е слово та його семантика.
Хоча перший етап системи вивчення морфемного складу слова й елементав словотвору не е предметом нашого дослщження, тдготовча робота щодо формування вмшня аналiзувати структуру слова проводилася в експериментальних класах вже тд час першого року навчання. Структурно-семантичний аналiз найчастiше використовувався першокласниками як прийом тлумачення значень нових ^в i частково знайомих на етат пропедевтичних словотворчих спостережень.
Суттевою особливiстю експериментальноï методики е постшна увага до змiстовоï складовоï та функцiï морфем. З щею метою поняття значимостi морфеми, усвщомлення ïï як змiстового компонента слова формувалось в учнiв вже на етат ознайомлення зi словотвiрними афшсами. Наприклад: учням був запропонований текст для спостереження за спорiдненими словами: «Велику радiсть приносить нам книжка. Але перш, шж потрапила вона до ваших рук, ïï написав письменник. Художник розмалював. Видавець шдготував до друку, а друкар надрукував у друкарш».
Роз'яснення вимагае слово «видавець» (той, хто видае, випускае книгу). Особлива увага звертаеться на слово «друкувати» (вiдтворювати на паперi зображення букви, притискаючи до нього змащену фарбою форму).
Далi вчитель називае спорiдненi слова iз останнього речення й аргументуе правильшсть приналежноста ïx до спiльнокореневиx.
Вчитель пропонуе розкрити значення слiв: «друкар», «надрукував», «друкарня» й визначити в них вивчеш частини слiв (коршь «друк-», префiкс «на-«, закiнчення «-я»). Увага учшв звертаеться на слово «друкар». З'ясовуеться за допомогою якоï частини воно утворилось, яке значення вносить частина слова «- ар», де вона стшть. Другокласникам пропонуеться пояснити змiст слiв «друкарка», «друкарський», «друкування» та ïx утворення.
Вчитель повщомляе, що частини слiв «-ар», «-к», «-ування-», «-ськ-» називаються суфшсами. Дiти самостiйно роблять висновок про ознаки даноï значущоï частини слова.
Для за^плення поняття про значущють суфiкса школярi виконують синтетичнi вправи типу:
- Як називають того, хто працюе на поштi, хто працюе в шахта, хто робить кошики, хто тче килими i т. ш.
- Який суфшс у вшх поxiдниx словах (поштар, шахтар, кошикар, килимар); яке значення вш вносить у слова (означае людину, особу).
Зрозумшо, що в початкових класах словотвiрний po36ip не може застосовуватись у такому обсяз^ як у 5-6 класах Í3 послiдовним виконанням всiх його операцiй. Ми зробили спробу видiлити такi з них, яю б змушували молодших школярiв вдумуватись у смисл аналiзованого слова, встановлювати структурно-семантичнi зв'язки з шшими словами, запам'ятовувати даний словотвiрний тип. Такими елементами аналiзу словотвiрноl структури похщно! одиницi е з'ясування твiрного слова, розкриття лексичного значення мотивованого слова засобами посилання на мотивуюче i визначення словотвiрного засобу, що брав участь у творенш анатзованого слова.
Лiнгвiстична сутнiсть словотвiрного анатзу дозволяе визначити знання та вмшня учнiв, що необхiднi для формування лексично! компетентностi засобами словотворчо! роботи. Такими, на нашу думку, е: теоретичш знання про морфеми i сформоване на !х основi вмшня свщомо виокремлювати всi значущi частини ^в та визначати !хню функщю; вмiння безпомилково добирати спорiдненi слова, розмежовувати словотвiрнi парадигми iз схожими звуковими комплексами (омонiмiчними коренями), а також спорщнеш слова i словоформи; елементарне вмшня тлумачити значення похщного слова засобом включення мотивуючого слова в семантичне визначення; вмiння здшснювати добiр одноморфемних слiв; вмiння виявляти схему утворення ^в (найпростiшi випадки) на основi спостережень за рядами одноструктурних похвдних одиниць.
Л1ТЕРАТУРА
1. Вашуленко М. С. Методика навчання украшсько! мови в початковш школг навч.-метод. поабник для студентв вищих навч. закладiв / М. С. Вашуленко. - К.: Лггера ЛТД, 2011. - 364 с.
2. Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество: избранные труды. / Н. И. Жинкин. - М., 1998. - 576 с.
3. Заболотний О. Система урошв узагальнення та систематизаци знань учшв з роздшу «Синтаксис» в 4 клаа / О. Заболотний // Украхнська мова i лтература в школ1. - 2001. - № 3. - С. 14-18.
4. Програми для середньо! загальноосвиньо! школи 1-4 клаот. - К.: Початкова школа, 2013. - 432 с.
5. Шахматов О. Вивчення синтаксису у процеа навчання украхнсько! мови учшв початкових клаав / О. Шахматов. - К., 1996. - 567 с.
6. Шитик Л. Використання програмованих завдань при вивчент синтаксису / Л. Шитик // Укра!нська мова i лтература в школ1. - 2002. - № 5. - C. 16-19.
7. Хорошковська О. Текст, як основа розвитку уах вида мовленнево! дiяльностi на уроках украшсько! мови / О. Хорошковська, О. Петрук // Початкова школа. - 2010. - № 12. - С. 11-14.
REFERENCES
1. Vashulenko M. S. Metodyka navchannia ukrainskoi movy v pochatkovii shkoli: navch.-metod. posibnyk dlia studentiv vyshchykh navchlnykh zakladiv / M. S. Vashulenko. - K.: Litera LTD, 2011. - 364 s.
2. Zhinkin N. I. Yazyk. Rech. Tvorchestvo: izbrannyye trudy / N. I. Gunkin. - M., 1998. - 576 s.
3. Zabolotnyi O. Systema urokiv uzahalnennia ta systematuzatsii uchniv z rozdilu «Syntaksys» v 4 klasi / О. Zabolotnyi // Ukrainska mova i literatura v shkoli. - K., 2001. - № 3. - S. 14-18.
4. Programu dlia serednikh zahalnoosvitnikh shkil 1-4 klasiv. - Kyiv: Pochatkova shkola. - 2013. - 432 s.
5. Shakhmatov O. Vyvchennia syntaksysu u protsesi navchannia ukrainskoi movy uchniv pochatkovykh klasiv / O. Shakhmatov. - К., 1996. - 567 s.
6. Shytyk L. Vykorystannia prohramovanykh zavdan pry vyvchenni syntaksuysu / L. Shytyk // Ukrainska mova i literatyra v shkoli. - K., 2002. - № 5. - S. 16-19.
7. Horoshkovska A. Tekst yak osnova rozvytku usikh vydiv movlennievoi diialnosti na urokakh ukrainskoi movy / Horoshkovska A., O. Petruk // Pochatkova Shkolal. - 2010. - №12. - S. 11-14.
УДК 371.315:811.112.2 (045)
О. О. ПАРШИКОВА
ОСОБЛИВОСТ1 ПЕРШОГО ЕТАПУ НАВЧАННЯ ШОЗЕМНО1 МОВИ УЧН1В ПОЧАТКОВО1 ЗАГАЛЬНООСВ1ТНЬО1 ШКОЛИ
Визначено об'екти, цш, завдання, особливостi першого етапу навчання тоземно1 мови y4HÍe початково1 загальноосвтньо'1 школи. Вказано, що навчання тоземноИ мови на першому адаптацшному етапi (1-2 класи) мае здебшьшого рецептивний, iмтативний та репродуктивний характер, оскшьки основним способом засвоення мови учнями 6-7 роюв е на^дування, а мехатзмами мовлення -
58 Науковi записки. Серiя: педагопка. - 2015. - № 3.
