CC BY
202
УДК 376.3
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СТАРШЕКЛАССНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ КАК ФАКТОРА ИХ СОЦИАЛИЗАЦИИ
© 2011 С. А. Игнатьева
канд. пед. наук, доц. каф. медицины и логопедии e-mail: saignaaramhler. ru
Курский государственный университет
В статье представлены основные направления и этапы коммуникативноориентированного обучения старшеклассников с тяжелыми нарушениями речи, способствующего формированию у них основных компонентов коммуникативной культуры с целью повышения эффективности их социализации.
Ключевые слова: коммуникативная культура, старшеклассники с тяжелыми нарушениями речи, социализация.
Программа гуманизации образования как одно из ключевых направлений реформирования современных образовательных систем включает формирование и совершенствование коммуникативной культуры как важного компонента общей и профессиональной культуры человека.
Согласно Федеральной концепции модернизации российского образования, школа должна более эффективно содействовать успешной социализации молодежи, овладению учащимися базовыми социальными способностями и умениями, реально подготавливающими их к конструктивному взаимодействию в современном обществе. У учащихся важно воспитывать навыки социокультурной компетентности (уважение к каждому человеку, толерантность, навыки кооперативного поведения, конструктивного разрешения проблемных ситуаций и др.), общей и коммуникативной культуры, не допуская при этом потери индивидуальности, уникальности личности.
Эффективность социализации развивающейся личности находится в прямой зависимости от полноценности процесса речевого общения и взаимодействия. При нарушениях речевой функции у ребенка возникают проблемы, связанные с вербальным общением, появляются трудности коммуникативного поведения, что в целом затрудняет взаимоотношения между индивидом и обществом, проявляющиеся в речевом общении.
Поиск эффективных путей формирования навыков конструктивного общения вследствие своей социальной значимости приобретает особую актуальность применительно к старшеклассникам с выраженными нарушениями речи (с заиканием, дизартрией, ринолалией, афазией и др.). Серьезных попыток изучения особенностей речевого, коммуникативного, личностного развития старших школьников с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), возможностей их коммуникативно-ориентированного обучения в системе специального образования не предпринималось, в связи с этим потенциальные возможности специального (коррекционного) образовательного учреждения V вида (далее специальная школа V вида) в решении данных вопросов оказываются нереализованными.
Таким образом, можно констатировать наличие определенных противоречий: между степенью изученности коммуникативно-речевого и личностного развития детей
с системной речевой патологией дошкольного и младшего школьного возраста и данными об особенностях личностного, речевого и коммуникативного статуса старшеклассников с ТНР как субъектов общения; между потребностями практики коррекционно-развивающего обучения учащихся старших классов с ТНР и отсутствием достоверных научных данных о возможностях и педагогических условиях формирования их коммуникативной культуры в системе специального образования.
Своеобразие коммуникативно-речевого и личностного развития
старшеклассников с ТНР, социальная значимость проблемы обучения эффективному общению данного контингента учащихся, недостаточная ее теоретическая и практическая разработанность, реальные и потенциальные возможности формирования коммуникативной культуры старшеклассников с ТНР для успешности их адаптации в социуме определяют актуальность проблемы.
Эффективность социализации выпускников как одной из основных стратегических задач специальной школы V вида в значительной степени зависит от их личностных и поведенческих характеристик, состояния коммуникативно-речевой деятельности, владения навыками социального взаимодействия, коммуникативной культурой.
Нами была разработана комплексная программа исследования и формирования коммуникативной культуры у учащихся 8-10 классов с ТНР, обучающихся в специальных школах V вида в центральных регионах России.
Психолого-педагогическое изучение строилось с охватом наиболее важных сфер психосоциальной активности учащихся (коммуникативно-речевая деятельность, учебная деятельность, взаимоотношения с окружающими, особенности поведения в разных условиях общения и др.), что позволило выявить конкретные проблемы старшеклассников с ТНР, определить приоритеты в организации психологопедагогических условий по формированию у них коммуникативной культуры.
При изучении речевых средств общения старшеклассников с ТНР мы использовали следующие методы: изучение медицинской и педагогической
документации, анкетирование классных руководителей, учителей и логопедов, наблюдение за учащимися в различных ситуациях общения, логопедическое обследование. При исследовании особенностей коммуникативной деятельности старшеклассников с ТНР наряду с наблюдением, анкетированием, экспертными оценками были применены методы тестирования с целью выявления коммуникативных способностей и умений подростков с ТНР. В частности, нами использовались: 1. Методика оценки коммуникативных и организаторских способностей В. В. Синявского, Б. А. Федоришина; 2. Тест В. Ф. Ряховского для определения уровня общительности; 3. Опросники для изучения потребностей в общении и потребностей в достижении; 4. Тест М. Снайдера для определения уровня самоконтроля в общении и
др.
Особенности коммуникативного поведения учащихся старших классов с ТНР как совокупности норм и традиций общения изучались с учетом положений аспектной модели возрастного коммуникативного поведения [Стернин 2002].
Исследование личностных особенностей старшеклассников с ТНР как субъектов общения проводилось с помощью стандартизированных психодиагностических методик Р. Кеттела, Г. Шмишека, Г. Айзенка, Б. Басса, Т. В. Дембо - С. Я. Рубинштейн, Н. Кондраша и др.
По результатам психолого-педагогической диагностики нами были выделены четыре группы старшеклассников с ТНР по уровням успешности их коммуникативноречевой деятельности и личностного развития как субъектов общения (от первого -низкого уровня до четвертого - высокого уровня) [Игнатьева 2008].
Результаты диагностической части исследования показали наличие у 92 из 160 обследованных старшеклассников с ТНР (57,5%) недостаточного уровня успешности речевого и коммуникативного развития в сочетании с личностными особенностями, затрудняющими процессы межличностного общения и
взаимодействия, что в целом снижает эффективность их интеграции в социум.
Выявленные особенности коммуникативно-речевой деятельности и личностной сферы подростков с ТНР, негативно влияющие на процесс их общения с окружающими, определяют необходимость обеспечения коммуникативной
направленности всего комплекса коррекционно-педагогического воздействия,
осуществляемого в специальной школе V вида на уроках, логопедических занятиях, во внеучебное время с учетом не только речевых, коммуникативных, но и личностных особенностей старших школьников с ТНР как субъектов общения.
Образование, являясь ведущим началом социализации, должно обеспечить социокультурную адаптацию школьников путем формирования базовой культуры личности, а следовательно, и культуры общения. Основными компонентами коммуникативной культуры являются: культура мышления, культура эмоций, культура речевого действия, культура невербального общения, культура взаимодействия, культура взаимопознания, культура взаимопонимания (В. В. Рыжов, Е. В. Руденский, В. В. Соколова и др.).
Особую значимость в аспекте социального взаимодействия приобретает проблема формирования у старшеклассников с ТНР коммуникативной культуры, которая характеризуется не только владением вербальными и невербальными средствами общения, наличием коммуникативных и организаторских умений, способности к эмпатии, рефлексии, самоконтролю, но и соблюдением социальных норм речевой коммуникации, правил коммуникативного поведения, совершенствованием коммуникативно-исполнительской техники общения [Руденский 2000].
Достаточно актуальной для решения задач гуманизации специального образования нам представляется интерпретация понятия о коммуникативноориентированном образовании «как целенаправленном процессе приоритетного изменения нравственных, умственных, речевых свойств личности, обладающей коммуникативной культурой в виде совокупности знаний, умений и навыков, обеспечивающих ей комфортное и эффективное решение задач общения» [Соколова 1999: 21]; как социальной программе, включающей знания о социальных нормах, традициях осуществления общения для достижения эффективного, национально специфического использования средств общения, адекватных конкретным коммуникативным ситуациям [Стернин 2002].
В современных условиях выделяют ряд общекультурных универсальных навыков: позитивного и конструктивного отношения к собственной личности; позитивного общения; адекватной самооценки и понимания других; управления собственными эмоциями и эмоциональными состояниями; продуктивного взаимодействия как способности конструктивно выстраивать отношения с другими людьми; последовательного и разумного решения проблемных ситуаций и др. Такие «жизненно важные навыки» определяются как комплекс поведенческих навыков, обеспечивающий способность к социально адекватному поведению, позволяющий человеку продуктивно взаимодействовать с окружающими и успешно справляться с требованиями и изменениями повседневной жизни [Майорова и др. 2002].
Исходным условием формирования коммуникативной культуры учащихся старшего звена специальной школы V вида является организация их «жизненного коммуникативного пространства» в коррекционно-образовательном процессе с целью
развития и совершенствования коммуникативных способностей и умений, подготовки подростков с ТНР к конструктивному взаимодействию со сверстниками и взрослыми.
Мы рассматриваем «жизненное коммуникативное пространство»
старшеклассников с ТНР как сферу их жизнедеятельности, формирующуюся под воздействием личностных новообразований старшего подросткового возраста, сотрудничества с педагогами и представителями службы сопровождения (психологами, социальными педагогами и др.), коммуникативной направленности обучения и воспитания в системе специального образования, что создает предпосылки для их успешной социализации.
Разработанная нами программа формирования коммуникативной культуры учащихся старших классов с ТНР опиралась на общедидактические принципы, в частности: принцип научного подхода к организации и содержанию работы по формированию основных компонентов коммуникативной культуры подростков с ТНР; принципы системности и последовательности; принцип сознательного и активного участия старшеклассников с ТНР в процессе формирования коммуникативной культуры; принцип мотивированности обучения; принцип доступности; принцип наглядности; принцип прочности сформированных коммуникативных умений и навыков и др.
К специфическим принципам, определяющим организацию и содержание работы по формированию коммуникативной культуры старшеклассников с ТНР, относятся: 1) принцип системного и комплексного подхода, который предполагает изучение и развитие всех компонентов коммуникативной культуры как важной составляющей коммуникативного потенциала личности старшеклассников с нарушениями речи; 2) принцип коммуникативно-ориентированного обучения и воспитания, реализуемый во всех звеньях образовательного процесса специальной школы V вида. Реализация данного принципа требует наличия научно обоснованных подходов к разработке организации и содержания системы педагогических мероприятий в указанном направлении, а также усиления коммуникативной подготовки специалистов, участвующих в образовательном процессе, прежде всего учителей-логопедов; 3) принцип индивидуального подхода, учитывающего речевые, коммуникативные и личностные особенности учащихся с ТНР; 4) принцип
саморазвития, ориентирующий на создание условий, способствующих формированию у старшеклассников с нарушениями речи черт, характерных для саморазвивающейся системы. В данном контексте это стремление к обогащению коммуникативных знаний, умений и навыков; их адекватному использованию в различных коммуникативных ситуациях в соответствии с нормами и традициями национального общения; умение анализировать и корректировать протекание общения и др.
В качестве основных педагогических условий формирования коммуникативной культуры старшеклассников с ТНР нами были выделены:
1) диагностико-аналитические условия (внедрение эффективных форм диагностики и осуществление контроля над процессом формирования коммуникативной культуры старшеклассников с ТНР);
2) содержательно-технологические условия (организация «жизненного коммуникативного пространства» в учебно-воспитательном процессе специальной школы V вида): оптимальное применение разнообразных форм и современных методов обучения, позволяющих дифференцированно скорректировать недостатки речевого, личностного, коммуникативного развития подростков данной категории, сформировать социально активную личность старшеклассника с ТНР, владеющего коммуникативной культурой);
3) рефлексивно-творческие условия (обеспечение развития личности старших подростков с ТНР посредством осознания ими значимости овладения навыками конструктивного общения и взаимодействия с окружающими; развития рефлексии и самооценки, самостоятельности, творческой активности и ответственности).
При составлении программы формирующего эксперимента мы использовали коммуникативные игры и упражнения, материалы коммуникативных тренингов для подростков и старшеклассников с нормальным речевым развитием, с различной степенью выраженности социальной дезадаптации (Е. В. Коротаева, Н. П. Майорова и др., А. С. Прутченков, М. И. Станкин и др.).
Результаты экспериментального изучения в полном объеме учитывались нами при формировании основных компонентов базовой коммуникативной культуры старшеклассников с ТНР (ценностно-мотивационного, личностно-эмоционального, организационно-деятельностного, рефлексивного).
При реализации содержательно-технологических условий по формированию коммуникативной компетентности подростков с ТНР применялся синтез нескольких направлений: обращение к собственному опыту старшеклассников; развитие
толерантности, эмпатии; ролевые игры, приемы работы с информацией, элементы коммуникативного тренинга, видеотренинг, создание коммуникативных ситуаций на уроке и др.
В течение учебного года нами был проведен формирующий эксперимент по формированию базовых компонентов коммуникативной культуры старшеклассников с ТНР с учетом результатов констатирующего эксперимента, выявленных особенностей коммуникативно-речевого развития, личностных особенностей учащихся как субъектов общения. На логопедических занятиях, занятиях школьных психологов и во внеучеб-ное время по специально разработанным программам для выделенных групп учащихся старших классов с ТНР использовались технологии социального взаимодействия, последовательно реализующиеся в процессе самопознания (ориентировочный этап); через игровое взаимодействие (социально-игровой этап); приобретение коммуникативных умений и навыков (коммуникативный этап); через обучение навыкам конструктивного взаимодействия, сотрудничества (координирующий этап); применение полученных знаний в социокультурной среде (социокультурный этап).
В частности, на ориентировочном этапе у подростков с ТНР развивались возможности самопознания, рефлексии, повышения самооценки (коммуникативные игры и упражнения «Знакомство с собой», «Зеркало», «Что я знаю о себе», «Запомни имя», «Хорошие новости» и др.); формировалось умение оценивать эмоциональное состояние свое и партнеров по общению; совершенствовались экспрессивные умения как система умений, создающих единство голосовых, мимических, моторных психофизиологических процессов («Зум», «Телефон» и др.).
Овладение психотехнологией общения на социально-игровом этапе предусматривало формирование навыков управления собственным психическим состоянием, умения преодолевать психологические барьеры, чувствовать эмоциональное состояние партнера по общению, эмоционально настраиваться на ситуацию общения; слушать собеседника, точно выражать свои мысли и др. («Внутренняя улыбка», «Запрещенное движение» и др.).
При формировании навыка управления собственными выразительными средствами мимики и пантомимики использовались: 1) игры на тренировку умений распознавать эмоциональные состояния по мимике с помощью символических изображений эмоций, разрезных эмоциональных профилей («Фоторобот»); умения адекватно отражать и оценивать особенности выразительных движений партнеров по общению, замечать малейшие изменения в поведении окружающих («Зеркало»,
«Самый наблюдательный», «Виртуальная память» и др.); 2) игры и мини-конкурсы по определению и передаче эмоциональных состояний человека, выраженных при помощи жестов и мимики («Соленый чай», «Разговор взглядов», «Разное настроение», «Не слышу», «Прогулка», «Говорящие руки» и др.).
На коммуникативном этапе формирования коммуникативной культуры у подростков с ТНР совершенствовались навыки эмоциональной перцепции, внимания и наблюдательности; проводились упражнения на развитие фонационного дыхания, голоса, дикции; упражнения для совершенствования невербальных способов общения («Зеркало и обезьяна», «Самый наблюдательный», «Изображение чувств», «Вручение подарка», «Передача предметов», «“Маски” в общении» и др.).
Проводилась также работа по формированию культуры речевых высказываний, культуры слушания с использованием ролевых игр («Утренний прием короля», «В прямом эфире», «Телемост», «Испорченный телефон», «Психологические скульптуры», «Приятный разговор» и др.), адаптированных карточек-символов, регламентирующих процесс общения (изображение рта, застегнутого на «молнию» - для случаев, когда нужно воздержаться от импульсивных высказываний и оценок; уха с приложенной к нему ладонью, когда нужно выслушать собеседника и др.).
На координирующем этапе работы по овладению старшеклассниками с ТНР базовой коммуникативной культурой осуществлялось формирование навыков управления коммуникативной дистанцией в общении («Стоп», «Двое на узкой тропинке» и др.). В коммуникативных играх на логопедических занятиях и во внеучебное время тренировались навыки и умения общения в парной (диалог) и групповой (полилог) формах («Просьба», «Приветствие», «Комплименты» и др.), поведения в конфликтах («Нахал», «Хочу удержаться», «Маски» и др.).
На социокультурном этапе работы по овладению старшеклассниками с ТНР коммуникативной культурой проводилось моделирование речевого и неречевого поведения в определенных ситуациях общения («Зазвонил телефон», «Интервью», «День рождения», «Встреча Штирлица с резидентом», «Броуновское движение», «Слепой и поводырь» и др.). Закрепление навыков эффективного вербального общения, культуры общения проходило в коммуникативных играх: «Телемост», «В прямом эфире», «Комплименты» и др. Видеотренинг позволял использовать дополнительный канал обратной связи - видеозапись, так как давал возможность скорректировать свои представления о проигранной ролевой ситуации при просмотре видеозаписи.
Результаты контрольного эксперимента показали, что дифференцированное использование в процессе формирующего эксперимента технологий социального взаимодействия определило положительную динамику в состоянии коммуникативных умений и коммуникативного поведения учащихся старших классов с ТНР, способствовало повышению уровня их коммуникативной культуры (рис.)
60 50 40 % 30 20 10 0
низкий средний высокий
□ Конст. этап
□ Контр. этап
Уровни сформированности коммуникативной культуры старшеклассников с ТНР на констатирующем и контрольном этапах исследования (%)
Таким образом, формирование коммуникативной культуры учащихся старших классов с нарушениями речи представляет собой целенаправленный, педагогически регулируемый процесс формирования необходимых коммуникативных способностей, навыков и умений социального взаимодействия, что в целом повышает возможности их социализации.
Библиографический список
Игнатьева С. А. Коммуникативная деятельность старшеклассников с тяжелыми нарушениями речи: Теоретико-экспериментальное исследование. Курск: Курск. гос. ун-т, 2008. 187 с.
Майорова Н. П., Чепурных Е. Е., Шурухт С. М. Обучение жизненно важным навыкам в школе. СПб.: Изд-во «Образование - Культура», 2002. 288 с.
Руденский Е. В. Социальная психология: курс лекций. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, «Сибирское соглашение», 2000. 224 с.
Соколова В. В. Общепедагогические основы формирования коммуникативной культуры в системе непрерывного образования: автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. Чебоксары, 1999. 41 с.
Стернин И. А. Модели описания коммуникативного поведения. Воронеж, 2002. 27 с.
