CC BY
53
одушевлённость имеет место только у слов мужского рода; у слов женского рода и среднего рода такое противопоставление формально не выражено [3, с. 464].
«Одушевлённость» как грамматическая категория должна представлять единство дихотомии: одуш. / неодуш. Реально существующие в системе языка оппозиции, видимо, «существуют и в мышлении говорящих (хотя и неосознанно, в виде динамических стереотипов)» [1, с.27]. Вспоминая и анализируя наследие Е.И. Шендельс, Ю.М. Казанцева указывает на “разнообъёмность” таких отношений.
Эти смыслы стали актуальными при нашем рассмотрении «одушевлённости» как когнитивной модели. В такой модели подразумевается структурное деление и актуализируется одна из оппозиций, и одновременно рождается её новый самостоятельный смысл - концепт. По своей структуре концепт представляет потенциальное поле смысла (грамматического, понятийного и т. п.).
Когнитивная структура концепта «одушевлённость» содержит, во-первых, антропоморфные фольклорные образы в качестве базовых смыслов (олицетворение живой и неживой природы: «Уже беду его/ Подстерегают птицы по дубравам,/ Волки грозу накликают по оврагам,/ Орлы клекотом зверей на кости зовут,/ Лисицы брешут на червленые щиты...» [4, с. 10]). В мифологическом мышлении главным средством изображения является троп. В оппозиционные отношения «одушевления» вступают образы объективной действительности и языковые средства.
Во-вторых, в XIX - ХХ вв. «одушевлённость», связанная с понятием литературного образа, ассоциируется с театральными постановками: «Литература и другие виды искусства в ХХ в. проникаются театральностью, самую плоть всех искусств пронизывает диалогичность. В основе театра - диалог. Театр диалогичен. Диалог - “отношения одушевлённых слов”» [5, с. 712]. В таком контексте “диалогичность” М.М. Бахтина воспринимается как постулат: «Быть - значит общаться диалогически» [6, с. 294]. Такие виды искусства, как литература, театр, кино способом общения между автором (сценаристом, режиссёром) и реципиентом (читателем, зрителем) признают диалог. Художественный образ раскрывается для участников коммуникации в диалоге.
Предыдущие поля смысла так или иначе включены в знаковую ситуацию. Третьей смыслообразующей концепта «одушевлённость» является знак сам по себе.
При помощи коммуникативной игры (языковой, образной, аудио-визуальной, 3Б-анимации и др.) действие «сворачивается» до символического (одушевлённого) образа, и ка-
Библиографический список
жется, что сама знаковая ситуация исчезает: реципиент вовлекается в знаковое пространство.
По М.М. Бахтину специфичность знакового материала в том, что он “находится между организованными индивидами, что он является средой, medium'ом их общения”» [6. с. 67]. Организм и мир встречаются здесь в знаке. При этом вещь и личность, отмечает М. М. Бахтин, - взаимосвязанные пределы познания: «Вещь, оставаясь вещью, может воздействовать на вещи же; чтобы воздействовать на личности, она должна раскрыть свой смысловой потенциал» [6, с. 367].
Раскрытие смыслового потенциала происходит в знаке. Сегодня это может быть не обязательно слово: рекламный образ, смайлик, sms-слово, музыкальное послание, фото и т.п. Знак сам воспринимается как одушевлённый.
В современной рекламе продукт “оживает”: персонифицируется, приобретает пол, мыслит, совершает действия: «Pantene. Здоровые волосы и ты сияешь. Даже профессиональная краска не делает того, что делает Pantene.»; «Air week делает мой дом таким уютным!»; «Чёрный и зелёный чай вышли замуж за лимонов...»; «Бабаевский. Интеллект в шоколаде.»; «Дверидoff» (логотип фирмы, изготавливающей двери). Приятное чувство обладания желанной вещью рождает положительные эмоции: «Мой мир. Мой стиль. Мой ecco.» «Bour-jois. Нам так хорошо вместе!»
Имена собственные, используемые в рекламе в качестве брендов, в разговорной речи и просторечии образуют синтагмы, свойственные одушевлённым существительным: «Мам, купи “Сырёнка”!..» («Растишку», «Агушу», «Уша-
стого няня» и др.); «сапоги Carlo Pazolini» (платье Calvin Klein; парфюм Hugo Boss; брюки D&G). В конструкциях же книжной речи с определительным придаточным такие существительные используются как неодушевлённые: «“Агуша” -сок, который я люблю»; «Одежда от “Calvin Klein”».
Грамматические правила языка, отмечает Л.Ельмслев, «независимы от какой-либо шкалы значимостей (scale of values) - логических, эстетических или этических.», и они, видимо, никогда не упрощаются и не “наслаиваются” друг на друга, рождая новые модели, - они переходят на новый операциональный уровень. «Практически язык является семиотикой, в которую могут быть переведены все другие семиотики -как все другие языки, так и все другие мыслимые семиотические структуры. Эта переводимость основывается на том факте, что языки и только они одни способны давать форму любому материалу; в языке и только в нём мы можем “претворить невыразимое в выразимое”. Именно это свойство делает язык таким, каков он есть, т. е. способным удовлетворить требованиям общения в любой ситуации» [2, с. 129].
1. Казанцева, Ю.М. Грамматическая категория: от структуры к концепту // Вестник МГЛУ «Грамматика в когнитивно-дискурсивном аспекте». - 2008. - Вып. 554. - Сер. Лингвистика.
2. Ельмслев, Л. Пролегометы к теории языка. - М.: КомКнига, 2006.
3. Русская грамматика. - М.: Изд-во «Наука», 1980.
4. Слово о полку Игореве. - Л.: Художник РСФСР, 1971.
5. Бореев, Ю.В. Эстетика. - М.: Русь-Олимп: АСТ: Астрель, 2005.
6. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979.
Статья поступила в редакцию 20.12.09
УДК 378
О.В. Козина, канд. пед. наук, преподаватель ААЭП, г. Барнаул, E-mail: cck2004@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ В ПРОЦЕССЕ КРОССКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
В работе описаны направления коммуникативной подготовки современного специалиста в соответствии с требованиями информационного общества, намечены ориентиры развития сферы профессионального образования, проанализированы возможности коммуникативных заданий для формирования коммуникативной компетентности студентов в процессе кросскультурной коммуникации.
Ключевые слова: иностранный язык, коммуникативная компетентность, формирование коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов, процесс кросскультурной коммуникации.
Система подготовки специалистов в неязыковом вузе должна соответствовать складывающимся общественным отношениям, формировать у студентов способность адаптации к изменяющимся экономическим и обновляющимся профессиональным информационным процессам, самостоятельно и творчески решать профессиональные и коммуникативные задачи. Указанного можно достичь в результате реформирования системы образования в целом путем повышения активности профессиональной подготовки специалистов и совершенствования преподавания всех видов иностранной речевой деятельности (чтение, аудирование, говорение, письмо) или каждой из них в отдельности.
Активное участие России в жизни мирового сообщества, появление различных международных современных научных проектов и программ объективно выдвигает свободное владение и практическое применение, как в повседневной, так и в профессиональной деятельности хотя бы одним иностранным языком в приоритетное направление совершенствования образования современного специалиста. С учетом особенностей развития информационно-коммуникационных технологий следует признать, что доминирующую роль среди других иностранных языков играет английский язык.
Современным специалистам помимо глубоких знаний по специальным дисциплинам необходим опыт работы на компьютере, развитые коммуникативные навыки, высокий уровень владения иностранными языками. Реализация образовательной функции иностранного языка в высшей школе открывает возможность будущим специалистам получить необходимую профессиональную информацию не только из отечественных, но и зарубежных источников, что особенно важно для формирвания их профессиональной компетентности. Воспитательная функция в процессе изучения иностранного языка проявляется в формировании у студентов патриотического мировоззрения, чувства долга, чести и личного достоинства, нравственного самосознания, навыков и умений высококультурного поведения. Значительными возможностями обладает иностранный язык и для развития у обучаемых восприятия, памяти, воли, мышления.
В настоящее время в связи с появлением новых носителей международной информации и способов ее переработки основной задачей является развитие направления иноязычной речевой деятельности выпускников неязыковых вузов. Отсюда следует, что приоритетное направление системы совер-шенстования образования в настоящее время связано с разработкой теоретических и методических основ проектирования технологий обучения, обеспечивающих разностороннее развитие иноязычных коммуникативных умений и навыков студентов, а также их способности к быстрой и качественной переработке иноязычной информации эффективными способами и средствами. Все это обуславливает воспитание новых личностных качеств, активных жизненных позиций, рационального отношения к окружающему миру, формирование коммуникативной компетентности.
В ответ на требования времени в Г осударственные образовательные стандарты всех звеньев системы профессионального образования в качестве обязательной включена иноязычная дисциплина, целью которой является формирование и развитие коммуникативной компетентности будущего специалиста - участника профессионального общения на иностранном языке в сфере науки, техники, производства и образования [1].
Коммуникативная компетентность выходит далеко за пределы «техники» общения, умения поддерживать контакты и строить поведенческие стратегии.
Компетентность, как указано в расшифровке основных идей компетентностного подхода в «Стратегии модернизации содержания общего образования», базирующегося на том, что профессионализм человека включает различные компетентности, в том числе и коммуникативную, выступает в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия. Этому есть ряд объяснений: во-первых, коммуникативная компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую состав-
ляющую образования, во-вторых, в этом понятии заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»), в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, вбирающей в себя ряд однородных и близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, языковой и др.) [2].
Коммуникативная компетентность является необходимой составляющей коммуникативной культуры и профессиональной компетентности специалиста.
Коммуникативная компетентность - феномен открытого типа, постоянно пополняющийся по мере продвижения в профессиональном становлении. И здесь на практике обучение иноязычной речевой деятельности чаще всего ограничивается формулами и клише, обеспечивающими элементарные бытовые потребности. Позже такой подход приводит к необходимости постоянного обращения к умениям иноязычной речевой коммуникации с целью обогащения первоначальных коммуникативных умений национальной спецификой изучаемого языка. Отсюда следует, что в основе программируемых приращений иноязычных речевых умений лежат лингвокультурологические знания.
Если раньше акцент делался на формировании знаний, умений и навыков, то теперь все больше во внимание принимается тот факт, что овладение иностранным языком есть, прежде всего, приобщение к иной культуре, овладение новым социокультурным содержанием. Ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что изучение иностранного языка формирует основы иноязычной речевой деятельности, расширяя кругозор обучаемых, углубляет знания о структуре родного языка, о природе и способах речевого общения, об этике и эстетике в сфере культуры страны изучаемого языка. Лексика является ключом к определению национального менталитета, характера, эмоционального склада народа, специфики его истории. Фразеологические единицы нагляднее всего иллюстрируют и образ жизни, и географическое положение, и историю, и традиции той или иной общности, объединенной одной культурой. Они убеждают в том, что различным народам бывают свойственны одни и те же мысли и стремления, служат их нравственному воспитанию.
Для свободного общения на неродном языке недостаточно усвоить языковые, речевые и коммуникативные компетенции. «Повышение уровня обучения межкультурной коммуникации, повышение уровня обучения общению между людьми разных национальностей может быть достигнуто только при ясном понимании и реальном учете социокультурного фактора» [3]. Межкультурная, или другими словами, кросскультурная коммуникация предполагает сопоставление своей и чужой культуры. Природа межкультурного диалога сталкивает национальное самосознание, которое возникает на основе противопоставления «они» и «мы» с признанием достоинств иной культуры. В процессе межкультурного общения разнородные коммуникативные оси («свое» и «чужое») накладываются друг на друга, образуя зоны пересечения, а также ложные совпадения. Это приводит к неполному взаимопониманию, нарушению коммуникации и даже конфликту культур. Посредством иностранного языка решается важная задача предотвращения конфликтов культур через исследование и толкование иноязычной культуры и развитие толерантного отношения обучающихся к проявлениям иной культуры в условиях межкультурной коммуникации.
В преподавании иностранного языка существенное значение должна иметь направленность содержания преподаваемого предмета на совершенствование ценностных, нравственных, профессиональных ориентаций студентов, развитию эмпатических способностей обучаемых. В процессе межкуль-турной коммуникации происходит приобщение студентов к «соответствующим невербальным средствам передачи личностных смыслов. В сферу сознания будущего специалиста входят и подвергаются критической рефлексии весьма важные для профессионального становления, привычные для студентов манеры слушания, дистанцирования при говорении, кон-
такта глаз и физического контакта, доминирования» [4]. В этом случае происходит слияние традиционных аспектов изучения иностранного языка (фонетического, лексического и грамматического) с психолингвистическим с прицелом на усвоение студентами принципов гуманитарного общения.
Существуют темы, которые имеют общечеловеческую значимость. Это социокультурные темы, связанные с жизнью и отношениями людей в обществе.
Задания должны быть личностно-ориентированы, даже если они просто информативны. Тогда в такой информации изначально заложена проблема, подразумевающая завязку, кульминацию и развязку. Если существует текст-информация, то есть и упражнение, которое отрабатывает данный тип речевого поведения, а именно обмен информацией. Следовательно, это задание можно назвать заданием-информацией, и здесь уместно будет не просто коммуникативное упражнение под названием «перескажите текст», а задание, которое подразумевает публичную речь, обмен друг с другом информацией «О себе» или «Своей семье», например. Такое задание предполагает общение, а не говорение на тему «О себе».
Упражнения должны быть направлены на отработку умений обмениваться социокультурной информацией, взаимодействовать с партнерами по общению и давать оценку происходящим событиям, а также устанавливать взаимопонимание, проявлять эмпатию и толерантность на основе восприятия и признания мнения представителя определенного социума и определенной культуры.
Приведем примеры коммуникативных упражнений, (используемых на занятиях по английскому языку на юридическом факультете Алтайской академии экономики и права) по развитию эмпатии и толерантности студентов.
Примеры упражнений, направленных на развитие рефлексии:
a) Listen to some features of character, enumerated by your fellow-students. Guess who is meant. (Узнайте себя (Вашего товарища) по названным другими членами группы характеристикам).
b) Name no less than five adjectives, characterizing, to your mind, your positive or negative qualities. (Назовите не менее пяти прилагательных, которые характеризуют на Ваш взгляд, Ваши положительные и отрицательные качества).
c) Prepare some cards denoting various emotions (e/g sad, happy, excited, etc). Compare the two groups of the cards. What is the difference? (Подготовьте карточки с обозначением эмоций (например, грусть, радость, волнение и т.п.). Подберите к самому себе 2-З карточки, которые в наибольшей степени соответствуют Вашему состоянию, настроению, характеру. Сравните две группы карточек. Чем они отличаются и в чем сходятся?
Вариант упражнения: карточки к Вашему образу подбирает одногруппник. Вы сравниваете варианты, обсуждая и обосновывая свои точки зрения.
Примечание: упражнение-игра помогает студентам почувствовать реальность своего внутреннего мира, своих настроений, эмоциональных состояний, подумать о самом себе и получить оценку окружающих.
Упражнения на определение роли собеседника и ее учет в процессе общения
а) Divide some cards with adjectives describing character into two groups. The first group includes adjectives describing Russian national character. The second includes adjectives corresponding with American / English mental characteristics. Compare the two groups of the cards. What are the differences and similarities? Match the picture of the people and the cards with adjectives. (Разделите карточки с прилагательными, описывающими характер на две группы. В первую группу входят карточки, которые в наибольшей степени соответствуют русскому национальному характеру, а вторая включает карточки с прилагательными, отражающие американский / английский менталитет. Сравните две группы карточек, найдите сходства и отличия. Соотнесите группы карточек с фотографиями (репродукциями картин)).
b) Look through the picture. Try to determine roles played by the people in the pictures. How do the people involved in the conversation strive to look like? What is the context and concealed meaning (if any) of it? (Просмотрите несколько фотографий (репродукции картин). Определите ситуативные роли людей, изображенных на них. Каким стремится выглядеть тот или иной собеседник? Есть ли у беседы подтекст?
c) Study the picture of the people, involved into a conversation. Try to determine their role status in it. Guess their nationalities. Who of them is the initiator of the conversation? Will the other interlocutor be able to take the advantage of it? What means can be resorted? (Внимательно рассмотрите фотографию с изображением двух беседующих людей. Определите ситуативные роли собеседников. Предположите национальную принадлежность изображенных лиц. Кто из них, на Ваш взгляд, является инициатором общения? Удастся ли второму собеседнику перехватить инициативу? С помощью, каких средств он может это сделать?
Вариантом последнего упражнения может служить то же задание, но с использованием серии объединенных единым сюжетом картинок или показанного без звука видеосюжета с последующим сравнением продуктов деятельности студентов с оригиналом.
Задания к упражнениям на ориентировку в сообщениях
1. Point out those expressions that would induce students to work: a) in categorical way, b) in neutral/optative form (the list classroom expressions are enclosed). (Выберите из приведенных ниже: языковые средства, с помощью которых можно выразить: а) категоричное побуждение к действию, б) нейтральное оптативное побуждение.
2. Define degree of modality in the following teacher’s statements: I’m not sure. I can’t say for certain! That’s terrible! That’s surprising! Your spelling is good for nothing etc. (Определите, какое модальное содержание отражено в следующих высказываний).
3. Transform commands into request: Read the text! Speak louder! Draw the curtains! Clean the blackboard! Answer the questions! (Трансформируйте приказания в просьбу, предложение).
Упражнения на развитие эмпатии
a) Examine the portrait and try to enliven it, reproducing the person’s posture, expression of his face. Guess the nationality and think over a brief monologue of the person that would match his mood at the moment. (Внимательно рассмотрите предложенный Вам потрет. Попытайтесь «оживить» его, воспроизведя его позу, выражение лица и т. п. Предположите, представителем какой нации является человек на портрете. Воспроизведите краткий монолог, который бы соответствовал ему.
b) Look through the passage of the video film (during 5-10 min somewhere in the middle). Try to characterize a couple of characters, involved in the passage, and their relationships. Try to foresee the coming turn of events if possible. (Просмотрите видеосюжет (5-10 минут) в середине предложенного фильма). Попытайтесь, как можно подробнее, охарактеризовать одного
- двух героев, действовавших в увиденном отрывке, их отношения и, по возможности, их дальнейшую судьбу (поступки).
Примечание: по окончании работы студенты обмениваются своими впечатлениями и характеристиками, сравнивая результаты. Впоследствии им предлагается сравнить свои впечатления с оригиналом, просмотрев фильм с начала и до конца.
Особое значение в системе формирования коммуникативной компетентности в процессе кросскультурной коммуникации придается изучению требований к речи преподавателя как инициатора и координатора общения. Для выполнения данной функции преподавателям иностранных языков необходимо владеть разнообразными видами сообщений (познавательными, инструментальными, эмотивными), то есть набором так называемых «выражений классного обихода».
При отборе языкового материала профессионально-ориентированных сообщений необходимо учитывать коммуникативную целесообразность, аутентичность и вариативность
высказываний. При этом предпочтение отдается тем из них, которые соответствуют гуманистической позиции педагога:
а) выразить побуждение к действию (инструментальные сообщения): категоричное требование (приказ, команду) или оптативное (нейтральное) побуждение (совет, предложение, приглашение);
б) установить эмоционально-личностный контакт, вызвать у обучающихся личностное отношение к тому, о чем говорится (эмотивное сообщение);
в) сообщить какую-либо информацию, расширить знания или углубить понимание обучающихся той или иной информации (познавательные сообщения).
Наш опыт использования ролевых игр для формирования коммуникативной компетентности у студентов (юридического факультета Алтайской академии экономики и права) в процессе специальной подготовки выявил следующее:
- Ролевая игра лучше «работает» в середине курса обучения, когда накоплен достаточный уровень знаний в изучаемой области. Вместе с тем, наш опыт убеждает в эффективности других видов учебных игр, в частности, так называемых «guessing games» (угадаек) на начальном этапе с целью установления контакта и снятия психологической напряженности в группе.
- Предваряющая игру четкая инструкция и объяснение того, что «актерское мастерство» не имеет большого значения, позволяет участникам лучше «погрузиться» в роль и снимает определенные психологические и языковые барьеры. При этом важно позволить тем, кто не желает принимать участие в игре, быть ее наблюдателями.
- Эффективность ролевой игры во многом зависит от соблюдения важного требования: ясного представления конечного результата и хорошо продуманного хода в соответствии с поставленной целью, а так же следования следующим пси-холого-педагогическим и методическим принципам:
1) оперативной обратной связи;
2) учета учебных, игровых профессиональных мотивов в процессе обучения;
3) актуализации теоретических знаний студентов;
4) проблемности содержания моделируемой профессиональной деятельности;
5) личной ориентации обучения через коллективную (групповую) интеракцию.
Ролевая игра позволяет осуществить проживание будущего (future pacing), что является существенной частью любого обучения, поскольку без него умения и навыки не трансформируются за пределы аудитории [5].
В процессе формирования коммуникативной компетентности данный метод нашел достаточно широкое применение. На разных этапах обучения иноязычному общению нами решались следующие задачи:
а) активизация различных видов сообщений и лексики;
6) прогнозирование содержания предъявляемого текста по заголовку или после беглого просмотра;
в) активизация идей перед составлением опросников для интервьюирования перед встречей с известной /неизвестной/ выдуманной личностью;
Библиографический список
г) прогнозирование типов взаимодействия и других коммуникативных характеристик изображенных на картинках общающихся людей (упражнения на развитие перцептивных умений);
д) активизация идей перед проведением какого-либо внеаудиторного мероприятия (например, встреча иностранного партнера) и т. д.;
е) составление в качестве первой стадии проектной методики, для определения областей разработки тем проекта (индивидуальные и групповые презентации творческих работ (схемы, таблицы, компьютерные варианты работ) и др. При этом с целью варьирования мы использовали разные виды брэйнсторминга: карусельный, парный, гибкий, с сортировкой карточек, «походный» (walking tour), с использованием акронимов, «паутинка» (web), «фонтан слов» (wordsplash), и др.
Использование коммуникативного тренинга на занятиях по иностранному языку способствует достижению конкретной цели: формированию коммуникативной компетентности будущего специалиста за счет обучения сотрудничеству и взаимовлиянию [6]. Такое взаимодействие на занятиях может быть организовано через распределение коммуникативных ролей, оказание помощи в общении, контроль качества выполнения задания, оценку работы всей группы и своей собственной, а также создания творческой и гуманной атмосферы в учебных коммуникациях.
Применение различных методов на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе в которых искусственно создаются коммуникативные условия максимально приближенные к модели коммуникативного поведения в реальной профессиональной практике способствуют формированию коммуникативной компетентности будущего специалиста.
Таким образом, обучение иностранному языку в рамках межкультурной коммуникации рассматривается как диалог двух культур в общем формате межкультурного общения. Диалог языков и культур не может быть продуктивным вне уважения культурной идентичности других людей и развитого национального самосознания, вне становления коммуникативной толерантности. Перед преподавателем иностранного языка стоит важная задача предотвращения конфликтов культур через исследование и толкование иноязычной культуры, и развитие толерантного отношения обучающихся к проявлениям иной культуры в условиях межкультурной коммуникации. Предметом учебного общения является материал, ориентированный на личность обучаемого, его культурные, социальные и профессиональные потребности.
Привлечение внимания аудитории, изучающей иностранный язык, может быть результатом, как содержательного аспекта учебного процесса, так и следствием формального аспекта использования ряда приемов.
Формирование и развитие коммуникативной компетентности в процессе кросскультурной коммуникации на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе отражает этапы культурного самоопределения личности в процессе межкуль-турного общения, а эффективным средством выступает использование аутентичных материалов, элементов национальной культуры и личный коммуникативный опыт.
1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. - М.: Гос. ком. РФ по высш. Образованию, 1995.
2. Зимняя, И. А. Материалы к семинару «Компетентностный подход в современном образовании». - Пермь, ПГТУ, 2004.
3. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. - М.: «Слово», 2000.
4. Сенько, Ю.С. Гуманитарные основы педагогического образования. - М. - Academa, 2000.
5. Ковалевская, Е.В. Проблемность в преподавании иностранных языков: Современное состояние и перспективы: учебник для вузов. - М.: МНПИ, 1999.
6. Хараева, Л.И. Сотрудничество в процессе решения коммуникативных задач как способ организации оптимального педагогического общения // Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя. - Горький, 1989.
Статья поступила в редакцию 20.12.09
