CC BY
273
УДК 376.37+376.4
ББК 4437 ГСНТИ 14.29.29
О. В. Коровякова А. В. Кубасов
Екатеринбург, Россия
ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ
ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ СТАРШЕГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ПРОЦЕССЕ БЕСЕДЫ ПО КАРТИНКЕ
Аннотация. Рассматривается методика формирования диалогической речи старших дошкольников с диагнозом задержка психического развития в процессе проведения с ними дидактических и развивающих игр.
Ключевые слова: игровой диалог, коммуникативные умения, коррекционно-развивающие игры.
Сведения об авторе: Коровякова О. В., воспитатель детского сада, г. Камышлов.
Место работы: кафедра методик преподавания школьных дисциплин в специальной (коррекционной) школе Уральского государственного педагогического университета, г. Екатеринбург.
Сведения об авторе: Куба-
сов А. В., доктор филологических наук, профессор, заведующий кафедрой методик преподавания школьных дисциплин в специальной (коррекционной) школе.
Место работы: кафедра методик преподавания школьных дисциплин в специальной (коррекционной) школе Уральского государственного педагогического университета, г. Екатеринбург.
Контактная информация: 620017,
E-mail: filatova @ uspu. ru.
Диалогическая речь наиболее социально значима для дошкольника. Отсутствие или дефицит диало-
© Коровякова О. В., Кубасов А. В., 2011
Код ВАК 13.00.03
O. V. Korovyakova
A. V. Kubasov
Ekaterinburg, Russia
FORMATION AND DEVELOPMENT
OF DIALOGICAL SPEECH
OF SENIOR PRESCHOOL
CHILDREN WITH A DELAY OF MENTAL DEVELOPMENT IN THE COURSE OF CONVERSATION ON A PICTURE
Abstract. The article describes the method of dialogue speech formation of mentally retarded senior preschoolers in the course of didactic and developing games.
Key words: role-play dialogue,
communicative skills, games aimed at correction and development.
About the author: Korovyako-
va O. V., Kindergarten Teacher, Ka-myshlov.
Place place of employment: Chair of Methods of Teaching School Subjects in a Special (Correction) School, the Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg.
Abouth the author: Kubasov A. V., Doctor of Philology, Professor, Head of the Chair of Methods of Teaching School Subjects in a Special (Correction) School.
Place of employment: Chair of Methods of Teaching School Subjects in a Special (Correction) School, the Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg.
Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26, 116.
гического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимо-
действия с окружающими людьми. Необходимо отметить, что общение взрослых с детьми порой носит формальный характер, оно лишено личностного смысла. Многие высказывания воспитателя не вызывают ответной реакции ребенка, ему не хватает ситуаций, способствующих развитию диалогической речи.
Дети с задержкой психического развития (далее ЗПР) слабо владеют диалогической речью. Им доступна лишь простая вопросноответная форма диалогической речи, сводимая к реакции согласия или несогласия («да» или «нет») [10]. Поэтому необходимо обогащать содержание речевого воспитания и совершенствовать формы и методы речевой работы с детьми, имеющими задержку психического развития. Одной из важных форм организации диалога детей со сверстниками может стать работа с картинкой.
Базой для проведения наших экспериментов было дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида № 13 г. Ка-мышлова. В эксперименте принимали участие 10 детей подготовительной группы, их родители и воспитатель. Все дети имеют задержку психического развития, логопедический диагноз — ОНР III уровня, дизартрия. У одного ребенка присутствует заикание. Эмоционально-волевая сфера детей характеризуется в основном эмоциональной неустойчивостью, вспышками агрессии, плаксивостью,
замкнутостью.
В процессе констатирующего эксперимента мы изучили особенности диалогической речи детей в ситуациях «взрослый — ребенок», «ребенок — ребенок», а также особенности диалогического общения в специально организованных беседах с каждым ребенком. Использовалась методика обследования диалогической речи у дошкольников старшего дошкольного возраста, предложенная М. М. Алексеевой и В. И. Яшиной [1].
На первом этапе эксперимента проводилось наблюдение за общением воспитателя и детей друг с другом. Содержание разговоров фиксировалось дословно с сохранением особенностей речи участников и их поведения.
На втором этапе проводились индивидуальные беседы с детьми. Экспериментатор провожал ребенка в комнату, где на столе были разложены карандаши и бумага, садился рядом с ним. Ребенку предлагалось нарисовать то, что он в данный момент хотел бы нарисовать или то, что он больше всего любит рисовать. После этого ему задавались вопросы по его рисунку: «Что ты нарисовал?», «Почему ты это нарисовал?», «Как бы ты назвал свой рисунок?». Кроме беседы по рисунку, была и свободная беседа. Темы для разговоров выбирались в соответствии с интересами детей (о друзьях, семье, самом ребенке, предметах и игрушках, играх и других видах деятельности).
Результаты данного этапа эксперимента показали, что для старших дошкольников с ЗПР наиболее
характерен низкий уровень сфор-мированности коммуникативных умений (70 % детей). Проявления его разнообразны: дети с трудом устанавливают контакт, нуждаясь в значительной активизации и побуждении. Отвечают на вопросы односложно или вообще игнорируют их, затрудняются сформулировать вопрос, не всегда слушают и понимают речь собеседника, не вовремя вступают в диалог, не знают, как завершить его. Остальная часть детей имеет средний уровень сфор-мированности коммуникативных умений (30 %). Эти дети владеют речевыми навыками для установления контакта, прежде всего со сверстниками. Умеют отвечать на вопросы, но испытывают затруднения при формулировании своих вопросов. Умеют слушать собеседника. Вовремя вступают в диалог, но иногда не знают, как завершить его.
На третьем этапе эксперимента воспитателю было предложено заполнить карту самооценки компетентности педагога, в которой анализировалась его работа по развитию диалогической речи дошкольников. Предлагалась карта, разработанная О. А. Бизиковой [4].
На четвертом этапе выявлялись особенности взаимодействия родителей с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР. Выявить трудности, имеющиеся у родителей в общении с детьми, стало возможным благодаря опроснику, составленному Е. В. Локтевой [9], который и позволил определить качественные характеристики ком-
муникативной деятельности детей и их родителей.
Дети редко проявляют инициативу в общении со взрослым, в основном общаются друг с другом. В их речи отмечаются нарушения фонетической стороны речи, бедный словарный запас, недостаточная сформированость лексикограмматического строя речи, незнание норм речевого этикета, наличие аграмматизмов. Высказывания детей не развернуты, отличаются эллиптичностью. Сложным для них является и построение элементарного связного рассказа о чем-либо. Речи детей свойственна импрессивность, стремление настоять на своем: «Нужно здесь построить гараж, я так хочу!», «Дайте мне куклу». Свернутость, нерас-члененность речевых высказываний проявляется в односложных ответах, где дается лишь предикат или субъект: «Играет». «Спит». «Кукла». «Машинка».
Если попытаться проанализировать реплики детей, обращающихся к воспитателю, то можно заметить, что по форме это преимущественно просьбы или жалобы: «Степа мне мешает». Но иногда дети не могут точно выразить свою просьбу: «Мне это надо» (сопровождается жестом с указанием на предмет). «Я не хочу» (опускается объект воления).
Анализ результатов взаимодействия детей и воспитателя в группе для детей с ЗПР показал, что педагог относится к ребенку как к объекту педагогического воздействия, но не как к субъекту
взаимодействия. Основной повод общения воспитателя с детьми дисциплинарный. Основной формой речевого взаимодействия на занятиях является сообщение воспитанникам знаний, формирование у них определенных умений и навыков, в то время как личностному развитию, внутреннему миру ребенка внимания уделяется мало. Такой характер общения педагога с детьми усугубляет недостаточность социально-коммуникативных умений и навыков у последних.
Анкетирование родителей показало, что формирование коммуникативных умений они считают важной задачей воспитания детей. Перечисляя причины, которые мешают родителям полноценно общаться со своими детьми, на первые два места вышли следующие: недостаток времени и нежелание ребенка общаться. Родители перекладывают ответственность за формирование навыков общения у детей на дошкольное образовательное учреждение.
Таковы исходные данные, которые определили направление коррекционной работы по развитию диалогической речи дошкольников ЗПР старшего возраста.
Проводя формирующий эксперимент, мы запланировали цикл игр с использованием картинного материала. Цель их — формировать и развивать умение слушать, инициативно высказываться, реагировать на высказывания собеседника, отвечать на вопросы и задавать их. Для этого был составлен перспективный план.
Коррекционная работа с детьми осуществлялась последовательно и систематически на занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи либо во второй половине дня после занятий. С детьми проводились игры, в ходе которых использовались тематические картинки. Авторами игр являются О.А. Бизикова [4], Г.М. Блинова [5], Т.В. Иванова [6]. В зависимости от индивидуальных возможностей детей, целей игры и темы воспитательского занятия экспериментатор изменял содержание игр и картинный материал. Обучающий эксперимент проходил по трем основным направлениям: формирование умения слушать другого человека; отвечать на вопросы другого человека; задавать вопросы другому человеку. В ходе игр решались и такие задачи, как развитие воображения и логического мышления, формирование норм и правил речевого этикета, повторение и закрепление знаний, полученных детьми в ходе занятий, проводимых воспитателем.
Игры проводились с разным количеством детей: от 10 до 2. Это зависело от структуры дефекта, личностных особенностей ребенка и от того, в какой мере он владеет речевыми навыками (слушать, инициативно высказываться, задавать вопросы и т. д.), то есть от уровня сформированности диалогической речи. Для повышения эффективности коррекционной работы родителям давались домашние задания и рекомендации по их выполнению. Родители должны были закреплять
проведенную игру, развивать успех ребенка.
На первых занятиях дети чувствовали себя неуверенно, с трудом вступали в беседу, мало говорили, были безынициативны. Необходимо отметить, что воспитанники проявляли больше интереса к рассматриванию картинок, чем к их словесному описанию. Во время первых занятий все испытуемые были склонны закончить общение со взрослым сразу после рассматривания картинок. Экспериментатору приходилось прилагать усилия, чтобы заинтересовать детей, задавая множество вопросов, побуждая их к высказываниям. Нужно отметить, что общей беседы для всех детей на первых формирующих занятиях не получалось. Дети фактически отвечали только на поставленный вопрос, не выходя за его рамки, слушали же они только взрослого, никто из испытуемых не проявлял интереса к тому, что говорил его сверстник. Дети часто отвлекались, начинали играть. Такая картина наблюдалась на первых двух-трех формирующих занятиях. Затем ситуация изменилась. Во время следующих занятий дети стали раскованнее, увереннее, им стало проще вступать в беседу, они больше говорили. Однако уровень их инициативности был низким, ведущая роль во время занятий по-прежнему оставалась за экспериментатором. Во время рассматривания картинок дети стали задавать взрослому познавательные вопросы, высказывали оценочные суждения, иногда участвовали в обсуж-
дении. Изменился и характер беседы во время игр. Теперь не было необходимости постоянно задавать вопросы испытуемым. Достаточно было попросить об этом ребенка, и он вступал в беседу. Так, Лиза Ч. после игры «Зоологический музей» рассказала, что у нее живет собака, что она любит играть с ней, собака умеет давать лапу и приносить палку. Дети стали делиться своими знаниями о том, где и как могут помочь человеку собаки и кошки.
Постепенно в процессе игр у детей начал проявляться интерес не только к словам взрослого, но и сверстников. Они меньше отвлекались от общей беседы и даже стали задавать друг другу и взрослому вопросы с целью уточнить что-то. Теперь во время бесед в играх появилась реальная возможность перейти от конкретных фактов к более отвлеченным темам. Так, на одной игре дети стали рассказывать, каких людей они считают добрыми, что такое добрый человек, что он делает и как себя ведет в разных ситуациях.
В заключительных играх дети вели себя значительно увереннее. Они стали выступать инициаторами бесед. После игры «Зоологический музей» Настя Б. рассказала о Петербургском зоопарке, который она посетила летом. А Семен П. захотел пересказать содержание фильма, в котором снимались разные животные. В последней игре «Игровой диалог» дети придумывали диалоги между одушевленными и неодушевленными предметами.
На заключительных занятиях формирующего эксперимента чаще и легче происходил переход от простой констатации фактов к рассуждению на абстрактные, отвлеченные темы. Однако инициатором такого перехода являлся экспериментатор. Большинство самостоятельных высказываний детей по-прежнему были связаны с фактами, из жизни, мультфильмов, прослушанных книг.
По итогам игр была нарисована для детей газета «Скоро в школу». Во время занятий детей фотографировали. Газета была еще одним стимулом для детей, чтобы хорошо заниматься. Под фотографиями детей в газете было оставлено место для того, чтобы родители могли написать пожелания своим детям. После проведения обучающего эксперимента была проведена повторная диагностика, которая показала положительную динамику: дети стали чаще вступать во взаимодействие с другими людьми, в их речи появились вопросы, просьбы о помощи, ответы стали более развернутыми, реже стали звучать слова «не знаю». Дети начали рассуждать, дополнять друг друга, чаще рассказывать о себе и своих близких; сообщали о любимых игрушках, о животных, книгах, играх. Увеличилась доля вопросов познавательного характера и оценочных высказываний.
Важно, что полученные в ходе контрольного эксперимента данные о развитии коммуникативных навыков у детей соотносятся с появлением новых качественных харак-
теристик общения у педагога и родителей. Результаты повторно проведенного наблюдения за общением воспитателя с детьми во время занятий и в свободной деятельности показали, что стиль общения педагога с детьми немного изменился. В его речи стало меньше указаний. Сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов показывает, что в начале работы непосредственное педагогическое воздействие — «контролирует, оценивает, проверяет» было намного больше, чем в конце работы. Повторное анкетирование родителей показало, что они стали больше интересоваться литературой по проблемам общения; согласовывать требования к воспитанию детей в семье и в дошкольном учреждении; стали осознавать проблемы, существующие в общении детей со сверстниками и взрослыми.
Таким образом, систематическое использование коррекционноразвивающих игр, направленных на формирование и развитие диалогической речи у детей с ЗПР, позволяет добиться ощутимых результатов.
Литература
1. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. — М. : Академия, 1997. — 400 с.
2. Алексеева, М. М. Речевое развитие
дошкольников : учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / М. М. Алексеева,
В. И. Яшина. — М. : Академия,
1999. — 160 с.
3. Бедельбаева, X. Т. Общение с
взрослыми — основной источник психического развития ребенка (о формировании внеситуативных форм общения) / X. Т. Бедельбаева, О. Е. Смирнова // Дошкольное воспитание. —
1980. — №2. — С. 32—35.
4. Бизикова, О. А. Развитие диалогической речи дошкольников в игре / О. А. Бизикова. — М. : Скрипторий 2003, 2008. — 136 с.
5. Блинова, Г. М. Познавательное развитие детей 5-7 лет : метод. пособие / Г. М. Блинова. — М. : ТЦ Сфера, 2009. — 128 с.
6. Иванова, Т. В. Развитие связной речи. Старшая группа / Т. В. Иванова. — Волгоград: Корифей, 2009. — 96 с.
7. Клюева, Н. В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность : популярное пособие для родителей и педагогов / Н. В. Клюева, Ю. В. Касаткина. — Ярославль : Академия развития, 1996. — 240 с.
8. Лалаева, Р. И. Нарушение речи и их коррекция у детей с ЗПР : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, О. В. Зорина. — М. : Владос, 2003. — 304 с.
9. Локтева, Е. В. Содержание работы по формированию коммуникативных навыков и умений у старших дошкольников с ЗПР в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида / Е. В. Локтева // Дефектология. — 2006. - № 6. — С. 81—83.
10. Слепович, Е. С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР : кн. для учителя / Е. С. Слепович. — Минск : Нар. Асвета, 1989. — 64 с.
11. Сохина, Ф. А. Развитие речи де-
тей дошкольного возраста : пособие для воспитателей детских садов / Ф. А. Сохина, В. И. Логинова,
А. И. Максаков. — М. : Просвещение, 1984. — 223 с.
