CC BY
69
ПРОФЕС1ЙНА ОСВ1ТА
УДК 378.013+370.711+780
Олена Реброва
ФОРМУВАННЯ ХУДОЖНЬО-МЕНТАЛЬНОГО ДОСВ1ДУ МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В МУЗИКИ ТА ХОРЕОГРАФП В КОНТЕКСТ ПОЛ1ПАРАДИГМАЛЬНО1 МЕТОДОЛОГИ
У статт1 обгрунтовуеться актуальшсть застосування полтарадигмальног методологП в досл1дженн1 складних явищ духовного характеру в педагогщ, зокрема, в мистецькш освШг. Одним 1з таких явищ е художньо-ментальний досв1д. Розкриваеться його зм1ст у тдготовц вчител1в музики та хореографа, педагог1чний смисл наукового поняття «формування художньо-ментального досв1ду». Розкрито суть полтарадигмальног методологи. Показано, за якими парадигмами досл1джуються та формуються компоненти художньо-ментального досв1ду майбутшх учител1в музичного мистецтва та хореографа.
Ключовi слова: ментальний досв1д, художня ментальшсть, художньо-ментальний досв1д, полтарадигмальна методолог1я, синергетичний тдх1д.
Елена Реброва
ФОРМИРОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-МЕНТАЛЬНОГО ОПЫТА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ И ХОРЕОГРАФИИ В КОНТЕКСТЕ ПОЛИПАРАДИГМАЛЬНОЙ МЕТОДОЛОГИИ
В статье обосновывается актуальность применения полипарадигмальной методологи в исследовании сложных феноменов духовного характера в педагогике, в частности, в художественном образовании. Одним из таких феноменам является художественно-ментальный опыт. Раскрывается его содержание в подготовке учителей музыки и хореографии, педагогический смысл научного понятия «формирование художественно-ментального опыта». Показано, по каким парадигмам исследуются и формируются компоненты художественно-ментального опыта будущих учителей музыки и хореографии.
Ключевые слова: ментальный опыт, художественная ментальность, художественно-ментальный опыт, полипарадигмальная методология, синергетический подход.
Olena Rebrova
ARTISTIC-MENTAL EXPERIENCE FORMATION OF FURTHER MUSIC AND CHOREOGRAPHY TEACHERS IN MULTI-PARADIGM
METHODOLOGY
In article there is grounded actualization of use multi-paradigm methodology for complex spiritual events research in pedagogic, such as education. Artistic-mental experience belong these events. Reveals its content, essence, and science concept meaning «artistic-mental experience formation». Shown what paradigm used for research and formation of component artistic-mental experience further music and choreograph teachers.
Key words: mental experience, artistic mentality, artistic-mental experience, multi-paradigm methodology, synergetic method.
Одтею з найбшьш складних педагопчних проблем е методика формування духовного CBiiy особистосп. Духовна сфера - найбшьш тонка подструктура псиичного, емоцшно-чуттевого, штелектуального розвитку людини i залежить вона вщ багатьох факторiв. Для науково! рефлекси складних явищ i процеив, пов'язаних i3 социально-культурною адаптащею, професшним становлениям особистостi, в педагогiцi все частше використовуеться категорiя «ментальтсть».
Психолого-педагопчний ракурс ментальност! та менталiтету представлений у роботах таких вчених, як Б. Гершунскш, I. Дубов, О. Зайцев, В. Кабрш, Ф. Кремень, В. Сонш та iн. Враховуючи, що ментальнiсть особистостi - це явище багатоаспектне, iнтегроване, залежне вщ сощокультурних, етнопсихологiчиих, професiйно-стратифiкацiйнихi генетичних факторiв, дискусiйним стае питання про можливють педагогiчного впливу на ментальнiсть особистосп, а через це - i на ментальнiсть соцiуму.
Незважаючи на значне збшьшення дослiджень iз застосуванням категорй «ментальтсть», стосовно професшно!' пiдготовки вчителiв музичного мистецтва та хореографп вона розглянута недостатньо. Це пояснюеться тим, що, лягаючи на певний фаховий Грунт, ментальнiсть набувае вiдповiдних характеристичних ознак. Стосовно мистецько!' галузi йдеться про рiзновид ментальност - художню ментальнiсть (О. Глазирша, В. Жидков, О. Крiвцун, М. Петров, К. Соколов), й рiзновид - музичну ментальнiсть (Г. Джулай).
У нашому дослiдженнi художня ментальтсть - це феномен, який синтезуе уявлення про картину свiту, тип мислення з художньо-семантичними ресурсами мистецтва в творчих процесах на основi культурно-iсторичних, етно-нащональних, освiтньо-професiйних мистецьких факторiв, якi спрямовують формування iндивiдуального художнього досвiду та емоцшно-духовно!' налаштованост особистостi вiдповiдно до художнiх щнностей народу, мае власнi модуси - атрибутивт та процесуальнi властивостi, через як вона виявляе свою суттсть.
Аналiз методологи та теори ментально! проблематики [5] показав, що стосовно ментальносп особистосп, зокрема й штелектуально! сфери, вченi послуговуються поняттям «ментальний досвщ» (Е. Гельфман, Д. Завалшина, О. Лiсичкiна, М. Холодна, Д. Шадршов). Разом з тим багатовекторт та мiждисциплiнарнi пiдходи до вивчення ментальностi, й залежностi вiд типу культури (В. Буряк, В. Буященко, В. Вундт, П. Гуревич, А. Гуревич, Р. Додонов, Е. Дургейм, Дж. Дью!', Ж. Дюбi, Ж. Ле Гофф, Р. Мандру, Л. Февр) дають пiдстави застосувати поняття «ментальний досвщ» у широкому значент.
Художня ментальнiсть як духовна практика також сполучена з категорiею «досвщ». Ми iнтерпретуемо досвiд як духовно-мисленневий, психолого-праксеологiчний, дiевий конгломерат сустльного та побутового життя особистостi, що динамiчно розвиваеться завдяки процесам тзнання нею довкшля та адаптацй до нього на основi отриманих знань, сформованих умiнь, навичок дiяти в певних умовах, приймати рiшення, керуючись щнтсними орiентацiями,
яю вщповщають социокультурному простору. Цi процеси спiльно формують актуальну життедiяльmсть та сустльну визначенiсть людини.
Завдяки специфщ ментальних процесiв у мистецтвi (сприймання, мислення, переживання, емоци, свiдоме-позасвiдоме), атрибутивним властивостям художньо! ментальност (художнiй стиль, образ, символ, мова мистецтва, художнш метод), художньо-св^огляднш функци мистецтва у формуванш естетичного досвщу особистостi (I. Зязюн, М. Киященко, О. Павлова, Г. Падалка, О. Рудницька) ментальний досвiд набувае ознак художностi, що е пiдставою для застосування поняття «художньо-ментальний досвщ».
Феномен вказаного досвщу е складним i системним, отже, його формування зумовлюе побудову певно! оргатзащйно-методично! системи. Для цього було звернуто увагу на концепци полшарадигмально! методологи та оргатзащйно! науки. Розкриття наукових узагальнень цього процесу становить мету нашоУ статi.
Художньо-ментальниий досвiд - це складне, полiмодальне штегроване утворення особистостi, процес i результат духовно-практично! дояльносп, що складаеться з поступового накопичення художньо! шформаци (еттчно!, полшультурно!, художньо-стильово!, субкультурно!), яка пiдлягае емощйно-iнтуiтивнiй та рефлексивнiй переробщ з подальшим iнтелектуальним збагненням И щнносп i смислово! сутностi вщповщно до культурних традицiй, етнiчноi та регiональноi належност! Стосовно вчителiв музичного мистецтва та хореографii в його основу покладено художньо-педагогiчнi компетентности художньо-операцiйна, когнiтивна; художньо-творча, виконавська; проектно^нновацшна, мобiлiзацiйна; духовно-штенщональна, социокультурна.
Сформованiсть зазначених компетентностей визначае якiснiсть художньо-ментального досвiду як фахового утворення особистост вчителя. Одночасно формування зазначених компетентностей е лише супроводжувальним процесом у формувант художньо-ментального досвщу. Органiзацiйно-методичною системою передбачаеться врахування також iнших чиннишв та факторiв, якi цiлеспрямовано застосовуються з цiею метою.
Вважаемо за необxiдне уточнити сyтнiсть вислову «формування досв!ду».
У теоpiï педагопки формування е як процесом становлення людини як соцiальноï' iстоти щд впливом piзниx фактоpiв: екологiчниx, псиxологiчниx, соцiальниx, економiчниx, нацiональниx, pелiгiйниx тощо. «Воно передбачае певну завеpшенiсть людськоï особистостi, досягнення piвня зршосп» [3]. Якщо йдеться про набуття особиспстю сyспiльноï зpiлостi через окpемi якост!, властивостi, навички та yмiння, компетентност та компетенцiï, тобто новоутворення, що сприяють i зумовлюють становлення особистосп, то в теоpiï педагогiки застосовують поняття «формування». Отже формування - це цшеспрямоване застосування оpганiзацiйниx, методична, iншиx педагогiчниx pесypсiв, як забезпечують ефективнiсть становлення особистост! Можна також стверджувати, що формування е процесом оптимiзацiï дiï фактоpiв та сустльно-педагоичник законiв. Якщо закони в!ддзеркалюють суттсть наукового пiзнання [2, с. 25], то ïx yсвiдомлення, наукова рефлекия допомагае практищ створювати так! умови, в якиx вони впливають на становлення особистост найбiльш оптимально.
Стосовно досвщу поняття «формування» застосовуеться винятково у педагогiцi. В загальнонауковому розушнт досвщ набуваеться. Погоджуючись з цим, все ж звертаемо увагу на можливють формувати ментальний досвщ. Пояснимо цю думку: якщо ментальнiсть особистосп чи сощуму формуеться в певному суспшьств! об'ективно, проте повшьно, частково, слабко виражено, то в цшеспрямовано створена обставинаx вказаний процес може здшснюватися бшьш ефективно або наповнюватися визначеним, суспшьно-щнтсним xаpактеpом та змютом. Це ж здшснюеться вщносно xyдожньо-ментального досвщу: оскшьки вш вxодить у глибинт прошарки xyдожньоï (етноxyдожньоï, фаxовоï тощо) свщомост особистосп, етносiв, профе^т^ стльнот, то потр!бт специально створен обставини, як! тдтримують тpадицiï, щнносп, уявлення xyдожньоï картини св!ту, вiдповiдноï до епоxи, часу i простору, що поступово вxодять у «осадову свщомють» та приймаються новим поколшням. Отже, процес передання традицш, щнностей, ïx екстраполящя в !ндив!дуальний xyдожньо-
ментальний досвщ з поколiння до поколiння потребуе спецiальних умов, а отже, й специального цшеспрямованого формування.
1дею формування досвiду розвинув Дж. Дью!. На його думку, категорiя «досвщ» характеризуеться з двох позиций: «одна - динамiчна, що зв'язана з перетвореннями, друга - статична, що зв'язана з традициями». Вчений вперше порушив питання керiвництва процесом набуття досвiду, що здiйснюеться шляхом контролю: «Усе, що в досвед допомагае контролю над його розвитком, а також виключенню небажаного - це метод, шлях, форма досвщу. Те, що тдлягае впливу контролю, становить матерiал, структуру досвщу» [11]. Йдеться не про внутрiшнi чинники, якi й властивi ментальному досвiду, а про зовнiшнiй вплив на досвщ. У цьому бачимо, що юнують зовнiшнi та внутрiшнi, стохастичш та керованi процеси формування художньо-ментального досвщу як рiзновиду ментального досвiду.
Схожу думку стосовно досвщу знаходимо в тектологiчнiй концепци О. Богданова (псевдотм О. Малiновського). У межах свое! оргатзацшно! науки вiн вважав, що стосовно досвiду як складно! системи дтоть двi закономiрностi: формуюча, що забезпечуе перехiд системи в шшу яшсть, i регулююча, яка спрямована на збереження системних утворень [1]. Саме досвщ породжуе досвщ завдяки дii «органiзацiйноi збро!»: слова, ще!, норми. Вони виникають з досвщу та формують досвiд шших, передаючи культурнi цiнностi, до яких О. Богданов вiдносив науку i мистецтво. Завдяки слову органiзуеться ствпраця людей, iдея е «органiзацiйною схемою»: це або техтчт правила, або науковi знання, або художня концепция. Норми - звича!, право, мораль, пристойност - встановлюють i формують вщносини людей у колективi, закршлюють !х зв'язки [1]. Сво! ще!, О. Богданов розвивав, за поясненнями Г. Сорiноi, спираючись на явища осв^нього процесу, що додатково доводить застосування закономiрностей та принципiв оргатзацшно! науки в сучасному шк1льному середовишд [7]. Метафорично визначене «органiзацiйне озброення» цiлеспрямовано застосовуеться в управлiнських та суспшьних процесах; в педагогiцi вони ще пiдкрiпленi методикою.
Художня ментальтсть завдяки сво!м «багатовекторним, стереоскотчним» можливостям проникнення у життеву реальтсть та вiдображення дiйсностi в рiзноманiтних модальностях виконуе складну конвергентну функщю у суспiльствi i е каталiзатором його духовно! едностi, оскiльки поеднуе рiзнi цiнностi, створюючи полiлог культур, формуючи духовну стратегiю людства.
Об'емтсть, спектральнiсть та «голографОя» художньо! ментальност! перебувають у постiйнiй проекцн амбiвалентного простору мiж колективною безсвiдомiстю та iндивiдуальною свiдомiстю, в проекцн бшолярних структур «poly - self». Якщо перша зумовлюе дiалогiчнiсть, полiлогiчнiсть, глобалiзацiйнiсть художньо! ментальностi, то друга характеризуе iншi властивостi: монологiчнiсть, рефлексiю, самощентичтсть, особистiснi цiннiснi детермiнанти. Ця дуальтсть зумовлюе i художньо-iдентифiкацiйнi процеси: iндивiдуальнiсть художньо! ментальностi виявляеться в емощйно-спонтанному ставленнi та реагуваннi щодо мистецтва на основi власного досвщу, натомiсть у спiввiдношеннi з <аншою свiдомiстю», з iншим досвiдом, в дiалозi здiйснюеться рефлексiя смислу того, що сприйнято та емоцiйно вщреаговано. Пiсля цього спонтаннiсть замiиюеться розкриттям смислу, здiйсиюеться процес розумiння та штерпретацн [6, с. 139-140]. Мiж зазначеними бiполярними структурами здшснюються майже уш ментальнi процеси, що формують художньо-ментальний простiр особистост!
Спираючись на суттсть та рОзновиди амбiвалентностi та на особливоси феномена художньо! ментальное^ в !! проекцi!' на фахову подготовку вчителiв музики та хореографй, визначаемо актуальнiсть таких векторiв: «Художня комуткащя ^ досвщ художньо-творчо! дОяльност!», «Вiтальнiсть, «професiйний сенс життя» ^ екзистенцiя - «духовний потенщал особистоси, компетентнiсть в духовнш сферi», «Шзнання мистецтва ^ емоцiйие переживання та ставлення до мистецтва», «Ментальт щнносп мистецько! освОти ^ особисист художт цшносп (потреби, смаки, уподобання тощо)». Зазначет вектори моделюють процес переходу зовтшнього плану ментальносп, що юнуе в художньо-культурному простор^ до внутршнього художньо-ментального простору
особистост - вчителя мисте^к^ дисциплiн. Отже, xyдожня ментaльиiсть e явищем aмбiвaлентним, в якому xyдожньо-iидивiдyaльиi (зaмкиyтi) тa xyдожньо-комyиiкaтивиi (вiдкpитi) стpyктypи пеpебyвaють y тiсиiй взaeмодiï тa цшсностг Вiдповiдно до цього xyдожиьо-ментaльний досвщ фоpмyeться пiд впливом як зaмкнyтиx (невiдpефлексовaииx тa pефлексивииx пpоцесiв оцiнювaння дш, стaвлень, поведiнки тощо), тaк i вiдкpитиx (xyдожиьо-комyиiкaтивниx пpоцесiв, сaмоpеaлiзaцiï в сеpедовищi нaвчaння тa фaxовомy сеpедовищi) фaктоpiв. Педaгогiчно доцiльнi дп здaтнi нa нayково-методичномy piвнi щдсилити виyтpiшиi, зaмкнyтi i зовиiшиi, в^д^щ! стpyктypи.
Це вiдповiдae концепцiï' aмбiвaлентностi xyдожньо-ментaльного досвiдy i спонyкae до вибоpy тaкоï методологiï фоpмyвaння зaзнaченого виду досвiдy, якa би вiдповiдaлa його склaдностi, aмбiвaлентностi i в^д^итос^, поeднaнню yстaлениx, тpaдицiйниx тa випaдковиx, стоxaстичниx явищ у мистецтвi.
Тaким вимогaм вiдповiдae полiпapaдигмaльнa методологiя. У педaгогiчнiй лексикогpaфiï зaстосовyeться поияття «полiпapaдигмaльнiсть», яке познaчae таукову стpaтегiю iз зaстосyвaнням декiлькоx методологiчниx систем, що дозволяe побyдyвaти aбо змоделювaти тайбшьш повну кapтинy освiтнього пpоцесy у виглядi теоpiï, здшснити нaстaновнy pефлексiю цiлiсностi педaгогiчного пpоцесy, aктyaлiзyвaти його iнтегpaцiйнiсть, мiжпpедметнiсть, спiвтвоpчiсть тa спiвпpaцю (Л. Беляeвa, Г. Kоpнетов, I. Колес^ков^ В. Розiн, Н. Ромaeвa, G. Шиянов, I. Фомiчовa, П. Ш^^ови^ки^. Рiзнi погляди вчениx та бaгaтовектоpнy сyтнiсть освiтнього пpоцесy визнaчaють полiпapaдигмaльнiсть остaниього тa зумовлюють можливють зaстосyвaння полiпapaдигмaльного тдаоду в дослiдженняx тa нayковiй iнтеpпpетaцiï склaдниx явищ.
Ha думку Л. Хомич, пapaдигмaльний тдащ в педaгогiцi e iнтегpовaним, оскiльки сполyчae в собi тaкi тдаоди, як сyб'eкт-сyб'eктний, суб^ктно-дiяльнiсний, пpофесiогpaфiчний, aкмеологiчний, системний, aксiологiчний, дiяльнiсний, кyльтypологiчний, синеpгетичний тa iн., що стaновить цiлiснy методологiчно-концептyaльнy основу педaгогiчноï нayки [lG, с. 172-17З]. Ha думку Р. Хaкiмовa, постмодеpнiстськa методолопя полiпapaдигмaльностi
дозволяе здшснити парадигмальний аналiз педагогiчноi реальност стосовно конструювання полiкультурностi. Це забезпечуе можливiсть виокремити три свiтогляднi парадигми полiкультурноi освiти: технократичну, трансцендентну, гуматтарну [9, с. 27].
Обгрунтовуючи доцшьтсть застосування полiпарадигмальноi методологи стосовно художньо! ментальностi, ми виходимо на оргатзащйну науку як предтечу «синергетичного тдходу». Це невипадково, оскiльки термiн «синергетика» походить вщ грецького слова вте^ейков, що дослiвно перекладаеться як «енерпя сумiсноi дii» та означае узгоджетсть, взаемодiю: «син» - «сумiсно», «разом» та «ергос» - «дiя».
Остантм часом синергетичний пiдхiд стае бшьш актуальним у контекстi гуманiстичноi, культуролопчно!, мiждисциплiнарноi, управлiнськоi та органiзацiйноi парадигм осв^и (А. Вознюк, М. Свтух, Е. Князева, С. Курдюмов,
B. Лутай, О. Субето, М. Федорова, Г. Шевченко, В. Цикш, П. Щедровицький та iн.). Педагогiчна наукова теорiя в цьому питаннi Грунтуеться на концепциях М. Кагана, О. Буданова, I. Пригожина, Г. Хакена, що стосовно синергетики в культурi сприяли розквiту мiждисциплiнарноi парадигми в наущ, зокрема педагогiцi. Е. Соснш i Б. Пойзнер застосовують синергетичний та мiждисциплiнарний тдходи в штерпретаци феномена творчостi, спираючись на двi тези стосовно творчости творчiсть природи i творчiсть людини - це рiзнi сфери творчостi, як мають стльне генетичне корiння; для поглибленого розумшня феномена творчостi необхiднi системш узагальнення багатьох синтезуючих дисциплiн, зокрема синергетики, а також полщисциплшарт дослщження [8].
Мiждисциплiнарнiсть стае однiею з основних категорiй, через яку осмислюеться специфiка синергетики в освiтi та шших наукових галузях знань.
C. Князева та С. Курдюмов [4] на базi синергетичного бачення свггу радять дослiджувати наступнi напрямки можливого синтезу, якi ми враховували у своему дослщжент i подаемо з нашим коментарем.
• Схщне (холютичне, синтетичне) i захщне (аналiтичне) бачення свiту. У нашому дослiдженнi цей напрямок застосований стосовно полшультурно!' ситуативностi навчання (китайськ та украшсью студенти), що використовуеться з метою активiзацil iдентифiкацiйних процесiв свщомост!
• Пiдстави науки (строгi модел^ математичнi теореми, фiзичнi механiзми явищ) та 1х застосування (включаючи найбшьш вщдалет програми синергетики до сощальних i людиномiрних систем). Цей напрямок застосовувався пiд час експериментально!' перевiрки ефективностi методики.
• Дескриптивнi та нормативт аспекти науки, знання i цiнностi, «одиницi шформаци» i щнтсть ще! iнформацii для людсько!' активности наприклад, опис спектрiв структур-атракторiв, шляхiв еволюци складних систем i можливостей людського вибору, пов'язаного з певними ценностями, уподобаннями людини. Цей напрямок взято за основу дослщження та формування щнтсно-регулятивного блоку художньо-ментального досвщу.
• Наука (нова наука про складтсть, нелiнiйностi та хаос) i культура, мистецтво, фiлософiя; синергетичт знання i образи культури, у т. ч. фшософсью iдеi, резонуючi з синергетикою; строгi моделi еволюци i засоби вiзуальноi репрезентаци патертв еволюци i самоорганiзацii складних систем. Цей напрямок взятий за основу концепци дослщження, що полягала в урахувант iсторично сформованих тип1в свщомосп (фольклорно-мiфологiчноi, художньо-естетичноi, науковоi) в 1'х поеднаннi на рiвнi формування художньо-ментального досвщу; а також виокремлення методiв наукового пiзнання та 1х екстраполяци на рiзнi види навчально!' дiяльностi.
На основi полiпарадигмальноi методологii визначено вщповщтсть розроблених конвергентних блокiв моделi художньо-ментального досвщу рiзним парадигмам ментальностг Так, когнiтивно-репрезентативний блок сполучався з когттивною парадигмою ментальностi; цiннiсно-регулятивний - з аксюлопчною, свiтоглядною, культурологiчною, мистецтвознавчою; мотиващйно-iдентифiкацiйний - з фаховостратифшацшною, праксеологiчною, управлiнською;
яшсно-творчий - з духовною, особиспсно-творчою, социокультурною та професiйно-стратифiкацiйною парадигмами ментальностi.
На пiдставi зазначених концепцiй вважаемо за доцшьне вжити поняття «формування» стосовно художньо-ментального досвщу, але розглядати цей процес варто дотичним з оргатзащею та управлiнням якiстю освiти.
Формування художньо-ментального досвщу - це цшеспрямоване застосування органiзацiйних, методичних, формотворчих, мистецько-змютових, педагогiчних, художньо-комунiкативних ресурсiв, гуманiстичних творчих взаемовiдносин мiж викладачами та студентами, що разом створюе цшсну систему ефективного та оптимального впливу на компоненти художньо-ментального досвщу, тдтримуючи !х взаемозв'язки. Формування в синергетичнш парадигмi освiти спiввiдноситься з поняттями непрямого управлiння та освiтнього менеджменту та мае спиратися на полшарадигмальну методологiю. Остання набувае в педагопщ актуального сенсу, оскiльки забезпечуе мiждисциплiнарний характер дослiджень. Це вiдповiдае позици, спiльноi для усiх наук: дшсно новi вiдкриття можливi лише на стику рiзних наукових галузей знань. Таким чином, полiпарадигмальна методологiя в педагопщ для дослщжень складних духовних явищ е актуальною та своечасною.
Лiтература
1. Богданов А. Очерки организационной науки / А. Богданов. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.magister.msk.ru/library/revolt/bogda001.htm
2. Свтух М. Б. Социальна педагопка: щдручник. - 2-ге. вид. / М. Б. Свтух, О. П. Сердюк. - К.: МАПУ, 2003. - 232 с. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://subject. com.ua/pdf/73.html
3. Зайченко I. В. Педагопка / I. В. Зайченко // Бiблiотека укра!нських тдручнишв. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://pidruchniki.ws/18490511/pedagogika/
4. Князева Е. Н. Синергетика и новые подходы к процессу обучения / Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.uni-dubna.ru
5. Реброва О. С. Вщ грамотност до художньо! ментальносп: до питання результативносп осв^и майбуттх учителiв мистецьких дисциплш / О. С. Реброва // Вюник тслядипломно! освiти: зб. наук. праць. - К., 2011. -Вип. 3 (16). - С. 129-135.
6. Реброва О. С. Теоретичне дослщження художньо-ментального досвiду в проекци педагогiки мистецтва: монографiя / О. С. Реброва. - К: НПУ iм. М. П. Драгоманова, 2013. - 295 с.
7. Сорина Г. В. Педагогические истоки возникновения тектологии /
Г. В. Сорина. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.bogdinst.ru/vestnik/doc15/19.doc
8. Соснин Э. А. Из небытия в бытие: творчество как целенаправленная деятельность / Э. А. Соснин, Б. Н. Пойзнер. - Томск: STT, 2011. - 520 с. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://window.edu.ru/resource/579/73579/files/Book.pdf
9. Хакимов Р. Э. Конструирование практики поликультурного образования на основе полипарадигмального подхода: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Р. Э. Хакимов. - Ижевск, 2012. - 50 с.
10. Хомич Л. О. Парадигмальний тдхщ як концептуальна основа вищо! педагопчно! осв^и / Л. О. Хомич // Професшна освта: щнтст орieнтири сучасност : зб. наук. праць / за заг. ред. I. А. Зязюна. - К.; Х.: НТУ «ХП1», 2009. - С. 172-178.
11.Monroe P. Ancyclopedia of education / P. Monroe. - New York, Mac-millan, 19111913. - V. 4. - Р. 4.
