CC BY
181
УДК 372.3/4
Бизикова Ольга Анатольевна
Кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры методик дошкольного и начального образования Нижневартовского государственного гуманитарного университета, ol_bz@mail.ru, Нижневартовск
ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИГРЕ
Bizikova Olga Anatolievna
The candidate ofpedagogical sciences, the senior teacher of Nizhnevartovsk state humanitarian university, ol_bz@mail.ru, Nizhnevartovsk
FORMING OF GRAMMAR SKILLS PRESCHOOL CHILDREN IN GAMES
Известно, что своевременное усвоение грамматического строя речи ребенком является важнейшим условием не только его полноценного речевого, но и общего психического развития [4]. Грамматический строй речи
- зеркало интеллектуального развития ребенка, т. к. грамматические формы родного языка являются «материальной основой мышления» [3].
Исследования выявили, что дети, усваивая систему языка, нередко нарушают существующие нормы, используя ошибочные формы, которые являются «правильными» с точки зрения языковой системы, но не правильными с точки зрения существующей нормы [1; 2; 4 и др.]. Механизмом появления «правильных ошибок» являются языковые обобщения детей, поэтому этап грамматических ошибок закономерен и правомерен. Но их исправление является непременным условием своевременного усвоения детьми грамматической правильности речи [1]. При этом подчеркивается, что как бы тактично и доброжелательно взрослый ни исправлял детские ошибки, желательно, чтобы ошибок и их исправлений по возможности было меньше, поэтому так важно предупреждать их появление.
Именно этой цели служит основное направление грамматической работы с детьми - профилактика ошибок через упражнения детей в употреблении трудных грамматических форм. Данное направление предполагает содействие своевременному формированию правильных грамматических навыков, которое строится с учетом их естественного онтогенеза. Знать последовательность становления навыков - значит опираться на закономерности их формирования. Психологи выявили, что грамматический навык в своем формировании проходит несколько этапов. Первый шаг в усвоении грамматической формы - понимание ее значения. После этого происходит заимствование данной формы: услышав ее в речи других людей (чаще всего взрослых), ребенок повторяет ее в аналогичной ситуации.
Дальнейший этап - этап «правильных ошибок». Ребенок по аналогии со знакомыми формами образует грамматические формы на новом словесном материале: шары, цветы и стулы. Это этап генерализации (обобщения) грамматических отношений. После чего постепенно ребенок подходит к этапу усвоения нормативных грамматических форм, овладевает способностью оценивать их правильность в своей и чужой речи [1; 2; 4; 5 и др.]. Длительность прохождения описанных этапов детьми зависит от разных факторов, среди которых целенаправленное педагогическое руководство считается наиболее важным для ускорения этого процесса.
В формировании грамматических навыков особое место занимают дидактические игры, с помощью которых педагоги могут управлять процессом своевременного усвоения детьми грамматического строя родного языка. По мнению психологов, игра - благоприятная основа для обучения и воспитания дошкольников всех возрастов, поскольку она создает эмоциональный фон, важный для возникновения положительного отношения к педагогическому процессу, педагогу, к его заданиям. В игре трудности выполнения требований и правил преодолеваются ребенком охотно и с удовлетворением, т. к. игровые мотивы обладают большой побудительной силой для него.
В играх дети запоминают в два раза больше слов. Игра - деятельность, удовлетворяющая биологические, духовные и социальные потребности развивающейся личности ребенка, она является естественным его состоянием, поэтому игра должна пронизывать все сферы жизни ребенка [3].
Наше исследование было направлено на изучение опыта использования дидактической игры в процессе формирования у детей грамматических умений и навыков. Опыт изучали в процессе анкетирования воспитателей, анализа планов образовательной работы с детьми, бесед с воспитателями, наблюдений за педагогическим процессом, творческие задания педагогам.
Анкетирование воспитателей проводилось для того, чтобы выявить характер использования в этом процессе игр, особенности их планирования.
Анкетированием было охвачено 60 воспитателей. Стаж педагогической работы в ДОУ от года до пяти лет имели 13,3% респондентов; стаж 6-10 лет - 38,3%, а 36,7% участников анкетирования проработали в должности педагога ДОУ 11-15 лет; более 15 лет - 11,5%. Таким образом, большинство опрошенных педагогов имело достаточный опыт образовательной работы с дошкольниками. Это позволяло считать их ответы отражением существующих тенденций в процессе формирования грамматического строя речи и в использовании игровых технологий в развитии речи детей, в т. ч. ее грамматического аспекта.
В анкетировании нас интересовало количество разучиваемых речевых игр в течение недели и месяца. Приблизительно третья часть опрошенных не решились ответить на этот вопрос (34,4%); большинство ответили, что в неделю они разучивают с детьми одну или две игры. Некоторые воспитатели - три-четыре игры. Количество игр, разучиваемых в течение месяца, колебалось от двух до шести. Один из респондентов назвал запредельное количество - 10 (!). Если учесть, что в течение месяца разучиваются игры 286
по другим разделам программы, то, конечно, данная цифра не реальна для выполнения.
На вопрос «Сколько раз следует повторять одну игру» почти все ответили примерно так: «Пока детям не надоест», «До тех пор, пока детям интересно», некоторые указывали, что игру следует повторять «До усвоения игры детьми», «До закрепления правил». Такая тенденция вполне закономерна, поскольку даже в программах воспитания и развития детей дается просто перечень игр, а образовательная задача указывается не всегда. Это нередко приводит к бесцельному использованию игр, что и проявилось в анкетах воспитателей. И только 13,5% педагогов рассматривали игру как способ решения определенной речевой задачи, в их ответах на этот вопрос отмечалось: «Пока ребенок не решит дидактическую задачу», «В зависимости от дидактической задачи».
Наблюдения за педагогической деятельностью воспитателей подготовительных групп были направлены на выявление:
- опыта педагогов в содействии усвоению грамматических умений у дошкольников;
- приемов их формирования, используемых педагогами на занятиях и в совместной деятельности, наличия в их речи образцов правильных грамматических форм в процессе проведения игр.
Результаты анкетирования воспитателей сопоставлялись с наблюдениями за их педагогической деятельностью и материалами анализа документации, выполненных творческих заданий.
Собранные данные и их анализ выявили два существенных недостатка в процессе формирования грамматического строя у детей и в применении игр.
1. Педагоги не учитывают этапы усвоения грамматических навыков детьми, что, согласно теоретическим положениям, необходимо при педагогическом управлении этим процессом. Обучая детей правильному употреблению той или иной грамматической формы, педагоги выпускают этап ее заимствования из образца речи взрослого, они не включают в процесс игры образцы правильных грамматических форм. Дошкольники сразу вовлекаются в деятельность по конструированию трудных грамматических форм, что, естественно, приводит к ошибкам детей в их употреблении, их исправлению воспитателями. Иначе говоря, вместо управляемости процессом наблюдается та же «спонтанность» усвоения грамматики языка, вместо предупреждения ошибок в речи детей - их исправление.
Подобный опыт приводит к недостаточной эффективности использования игр в формировании грамматических навыков. Кроме того, исправление ошибок в игре вредит самой игре и противоречит существующим требованиям к уместности исправлений. Игра из увлекательной деятельности превращается в неэффективное упражнение, в ходе которого дети ошибаются, а их поправляют.
В беседах с воспитателями пытались выяснить, почему они пренебрегают образцом как приемом обучения детей правильным грамматическим
навыкам. Педагоги объясняли это тем, что большинство описаний содержания игр, представленных в сборниках игр, ориентирует именно на организацию самостоятельного образования детьми грамматических форм, на закрепление знаний и умений детей.
Диагностическое творческое задание для воспитателей (студентов-за-очников) показало, что даже те воспитатели, которые помнят специфику этапов становления грамматических навыков (правильно их называют), при составлении конспекта игры крайне редко прибегают к использованию образцов правильных грамматических форм. Из 198 проанализированных конспектов проведения игр лишь в семи предусматривался образец педагога. Можно констатировать вольное или невольное игнорирование практическими работниками ДОУ теоретических основ формирования грамматического строя речи.
2. Изучение планов образовательной работы с детьми (были изучены планы 18 подготовительных групп ДОУ) и анкет показало, что выбор дидактических игр для занятий и совместной деятельности воспитателя с детьми нередко случаен: содержание игр не связывается с задачами, решаемыми на занятиях, упускается целевое назначение игр, нет повторяемости в их проведении.
Планируется неоправданно большое количество игр в неделю. Беседы с детьми о любимых играх выявили, что из 7-9 грамматических игр, включенных в недельный план работы, дети могут вспомнить лишь 1-2 игры. На предложение поиграть в игру «Чего не стало» дети откликнулись, но игра быстро угасла, т. к. и правила, и содержание игры усвоены детьми поверхностно, этапа творческого поиска новых самостоятельных игровых действий они не достигли. А ведь именно в творческой сути игрового действия кроется душа игры и ее педагогические возможности.
Выявленные недостатки обнаруживают существующие в практике противоречия между доказанными педагогическими возможностями дидактических игр и их неэффективным использованием в процессе формирования грамматического строя речи детей; между существующими закономерностями усвоения грамматических навыков детьми и их игнорированием в процессе содействия их формированию.
Для того чтобы выявить возможности дидактических игр, не в закреплении усвоенных грамматических категорий, а в содействии усвоению новых, трудных грамматических форм, было осуществлено поисковое исследование. Для определения исходных данных провели обследование грамматических умений у 100 детей подготовительных групп. В числе наиболее трудных для детей старшего дошкольного возраста оказалось согласование числительных с существительными и использование существительных множественного числа в родительном падеже. Распространненными были такие ошибки детей: ленточков, девченков, две апельсины, пять грушев, две утенки,. три яблоки и т. п. Эта грамматическая категория была выбрана для содержания опытной работы.
Исследование проводили в двух подготовительных группах, в которых исходные срезы показывали примерно одинаковые результаты. В экспериментальной группе детей учили согласовывать числительное с существительными только в двух играх «Числовое лото» и «Что изменилось». Каждая из игр была проведена с детьми в течение месяца по пять раз. При проведении игр вначале дважды использовался материал с числами 1 (одно яблоко, одна груша, один апельсин) и 2 (два яблока, две груши, два апельсина). В третий раз был добавлен материал с числами 3 и 4, позже вводился материал с числом 5 (пять яблок, пять груш, пять апельсинов). Тематические группы существительных менялись, чтобы смена материала оживляла интерес детей к игре.
В каждой новой игре взрослый брал на себя роль, позволяющую демонстрировать образцы правильного согласования числительных с существительными, затем эта роль поручалась кому-либо из детей, а взрослый исполнял роль игрока. Во время совместных игр по мере необходимости воспитатель подсказывал правильную форму согласования числительного с существительным, регулировал нужный темп игры, отношения детей в игре.
После каждого проведения игровой материал к игре помещался в доступном для детей месте, а экспериментатор наблюдал, используют ли дети его в самостоятельных играх. После пяти совместных игр у детей фиксировался интерес к игре и овладение правилами и содержанием игры. Это способствовало тому, что дошкольники по собственной инициативе начинали игру без участия педагога. В ходе игры, подражая взрослому, дети поправляли ошибки в счете и согласовании, ободряли друг друга: «Ничего, в следующий раз ты выиграешь». На этом этапе усвоения игры воспитатель наблюдал за игрой и речью детей со стороны.
В контрольной группе формирование указанных умений велось также на занятиях и в совместной деятельности воспитателя с детьми посредством дидактических игр «Числовое лото», «Что изменилось», «Чего не стало», «Магазин картинок». Каждая игра в течение месяца проводилась по одному разу, на каждой неделе использовалась новая игра, которая повторялась от 1 до 3 раз. Примерно такая модель применения игр была выявлена в ходе констатирующего эксперимента. Способ проведения игр был аналогичен способам, наблюдаемым в процессе констатирующего эксперимента, т. е. при проведении игр не предусматривались образцы правильных грамматических форм.
После окончания работы были вновь выявлены уровни сформированнос-ти умений детей согласовывать существительные с числительными. Результаты, полученные в двух группах, сравнивали. Их сопоставление позволяло оценить степень эффективности применения дидактических игр и в той и другой группе (см. табл. 1).
Как видно из таблицы, у детей обеих групп зафиксировано продвижение в освоении родовой соподчинительной связи числительных с сущест-
вительными. Однако в экспериментальной группе, где руководство игрой было направлено на усвоение ее правил и содержания, и которое предусматривало речевые образцы педагога, успехи воспитанников в усвоении изучаемого умения проявились наиболее ярко. Дети экспериментальной группы, ориентируясь на представленные образцы трудных грамматических форм (исключений), не только быстрее их заимствовали, но более осознанно воспринимали в речи окружающих другие трудные формы, интуитивно обобщали способы их изменения и с меньшим количеством ошибок использовали в своей речи.
Таблица 1 - Уровни усвоения детьми согласования числительных с существительными
Уровни Констатирующий этап Контрольный этап
Количество детей (в %)
КГ эг КГ ЭГ
Согласуют без ошибок 22,2 17,9 26,0 39,3
Допускают немногочисленные ошибки 33,3 35,7 48,1 46,4
Допускают многочисленные ошибки 44,5 46,4 25,9 14,3
То, что в экспериментальной группе использовалось небольшое количество игр, проводимых педагогом неоднократно, имело существенное значение для реализации потенциальных педагогических возможностей игр. В контрольной группе игры менялись, и хотя дидактическая задача оставалась прежней, детям приходилось каждый раз решать разные игровые задачи, запоминать новые игровые правила и игровые действия. Внимание детей сосредотачивалось на освоении игрового содержания, а не на дидактической задаче. Кроме того, дошкольники не усваивали действия и правила игр настолько, чтобы самостоятельно организовывать их, что не давало использовать возможности игр для самообучения детей. Все это привело к тому, что результаты обучения в контрольной группе явно хуже.
Если в экспериментальной группе повысился процент детей, полностью овладевших данным умением, на 21,4%, то в контрольной группе - только на 3,8%. А количество детей, имеющих многочисленные ошибки в согласовании числительных с существительными, уменьшилось в экспериментальной группе на 32,1%, а в контрольной - лишь на 18,6%.
Вполне очевидна польза включения в дидактические игры образцов правильных грамматических форм, что создает условия для их заимствования. Это позволяет ускорить процесс обобщения детьми грамматических отношений и их усвоение. Организация данного этапа формирования грамматических умений в играх позволяет повысить эффективность управления процессом освоения детьми грамматического строя языка.
Проведенное исследование доказало также неправомерность использования большого разнообразия дидактических игр, поскольку это препятс-290
твует полному освоению детьми их правил и содержания, постижению творческой сути игровых действий. А это приводит, с одной стороны, к затруднениям в реализации дидактических задач, а с другой - ограничивает возможности перехода дидактической игры из формы обучения в форму самостоятельной деятельности дошкольников, в процессе которой реализуются автодидактические функции игр.
Библиографический список
1. Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей 3-7 лет [Текст] / А. Г. Ару-шанова. - М.: Мозаика-Синтез, 1999.
2. Гвоздев, А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка [Текст] / А. Н. Гвоздев//Вопросы изучения детской речи. - М.: АПН РСФСР, 1961.
3. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды в 2-х томах [Текст] /А. В. Запорожец. - Т. 1. - М.: Педагогика, 1986.
4. Сохин, Ф. А. Некоторые вопросы овладения ребенком грамматического строя языка в свете физиологического учения И. П. Павлова [Текст] / Ф. А. Сохин // Советская педагогика. - 1951. - № 7.
5. Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольников [Текст] / О. С. Ушакова. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.
