CC BY
60
А.Н. БАЧУН, старший преподаватель, соискатель кафедры методики преподавания русского языка и литературы Московского государственного областного университета
Тел. 89854434432
ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ УЧАЩИХСЯ К РЕАЛИЗАЦИИ АТД
В работе рассматриваются компоненты готовности учащихся к алгоритму тестовых действий, критерии её формирования, анализируются различные позиции учащегося в акте коммуникации, который позволяет выстроить процесс учения. Представлены также этапы формулирования мысли и его аспекты в процессе порождения речи, конечным результатом которого является создание текста.
Ключевые слова: алгоритм тестовых действий, акт коммуникации, восприятие речи, внешняя речь, внутренняя речь, вторичная коммуникативная деятельность, комплексный анализ текста, первичная коммуникативная деятельность, продуцирование речи, речевое взаимодействие, речемыслительные умения, рефлексия, текстоцентрический подход.
В соответствии с последним поколением Стандарта Министерства образования РФ стратегической целью в изучении русского языка является развитие и совершенствование способности к речевому взаимодействию, формирование у старших школьников основ речемыслительной культуры, базовой составляющей которой становится готовность учащихся к реализации АТД (алгоритма текстовых действий) на основе межпредметных связей. Готовность к реализации алгоритма текстовых действий в этом случае проявляется в формировании языковой личности. По мнению Караулова Ю.Н., обширный опыт преподавания языка позволяет говорить о трёх способах представления языковой личности, которые связаны с идеями о трёхуровневости процессов восприятия и понимания. Так, мотивационный, тезаурусный и вербально-семантический уровни языковой личности в схеме смыслового восприятия выделяют побуждающий, формирующий и реализующий уровни [ 1, с. 51].
В целях активного и осознанного накопления старшими школьниками опыта эффективных текстовых действий по единым алгоритмам на материале разного предметного содержания целесообразно проведение системной формирующей работы с учётом приведённой структуры. Учащиеся обращаются к тем мыслительным процессам, при помощи которых они нашли решение, делая это с помощью рефлексии, которая становится важнейшей характеристикой мышления [2, с. 29]. Организация понятийной рефлексии обучающихся неизбежно приведёт к оценке общих характеристик своей речемыслительной деятельности при изучении школьных предметов, в первую очередь русского языка, создаст необходимый ракурс проектирования и реализации целостного образовательного процесса с позиций формирования основ речемыслительной культуры.
Критерии сформированности названной готовности соответствуют её компонентам:
1) рефлексивный предполагает наличие сознательного стремления учащегося к овладению языками, мотивированного желания стать сильной языковой личностью в области русского и иностранного языков, стать «мастером текстов»;
2) теоретический обеспечивает уровень знаний для эффективных текстовых дей___________________ ствий;
© А.Н. Бачун
--------------------------------------------------------------
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
1>сш
3) практический позволяет реализовать умения использовать текстовые действия разных типов, формируя устойчивый навык.
Важнейшей стороной нового отношения к изучению курса родного языка в в школе является деятельностный подход. Его реализация представляется тем интегрирующим средством, которое способно связать в единое целое языковое и речевое содержание курса. В соответствии с этим подходом организация учебного процесса осуществляется с учётом структуры любого вида сознательной деятельности: мотив (цель, замысел), ориентировка, планирование, реализация замысла, контроль. [3, с. 79] Так как любое содержание обучения состоит из двух блоков - знаниевого и деятельностного, что фактически означает: знать - это освоить и информацию, и способы её получения, нами взят за основу методологический подход Е.С. Антоновой к выделению ряда учебных «деятельностей» на уроке русского языка, которые получают название-образ, характеризующий общие для любой учебной дисциплины речемыслительные умения: «автор-оратор», «автор-писатель», «писарь», «адресат-слушатель», «адресат-читатель», «исследователь», «критик» [2 с. 104]. Эти учебные деятельности распределены по названным выше компонентам акта деятельности учителя и позволяют учителю-словеснику соотнести содержание учебной деятельности с конкретным компонентом акта деятельности, то есть урока, для которого и создаётся конспект. Другими словами, технология формирования готовности к АТД строится на обобщённых сведениях об уроке русского языка как акте деятельности, что может быть представлено в виде таблицы, схемы максимально обобщённого материала для освоения учениками программы. Этот материал не составит труда наполнить конкретными дидактическими упражнениями и заданиями, которые в большом количестве имеются в арсенале методики преподавания русского языка.
Учитель, осуществляя свою методическую деятельность по принципу производства, предоставляет возможность ученикам познакомиться с образцами деятельности, которые включают, помимо языковых, коммуникативных и речевых умений, умение исследователя. Это, несомненно, помогает учащимся вырабатывать навык самоорганизации деятельности учения.
Моделирование на уроке исследовательской ситуации, ситуации производства знаний и умений
способствует овладению учеником способами изучения учебного материала. Именно так рождаются знания, которые ученик как бы самостоятельно «добывает» на уроке [2 с. 105]. При создании этой методики мы опирались на исследования Давыдова В.В., Репкина В.В., Антоновой Е.С., которые служат материалом для методически верной организации планируемого урока (четверти, года), а затем используются учителем на уроке для обобщения, рефлексии и выводов, сделанных учениками, о способах их деятельности учения.
Психологами развивающего обучения предложен алгоритм действий учеников на уроке-исследовании:
1) восстановить предметную ситуацию в её существенных для решения чертах;
2) выделить существенные черты этой ситуации, что делает её доступной для переноса в речевой и далее в умственный план;
3) разделить в связи с этим этап материализованного действия на две последовательные части -обычного изображения и изображения схемы;
4) изменить подход к анализу задачи, который должен идти от вопроса задачи к системе понятий;
5) восстановить предметную ситуацию;
6) выделить её существенные черты (схематизировать);
7) выполнить поэтапно эту схему на основе кон -кретных данных задачи;
8) решить задачу по схеме.
Говоря о готовности ученика к АТД, учитель должен использовать акт деятельности, акт коммуникации, познакомить учащегося с позициями, кото -рые он занимает на уроке - «оратор», «слушатель», «писарь», «писатель», «критик», «исследователь», «организатор коммуникации». [2, с. 105] Это позволяет выстроить деятельность учения, которая способна повысить эффективность изучения любого школьного предмета. И учитель, и ученик на уроке выступают как «ораторы» и «слушатели», поэтому, создавая ситуацию коммуникации, в которой рождается знание, они оба должны понимать, что делать в позиции «оратора» и в позиции «слушателя».
В каждой ситуации участник акта деятельности имеет цель, продукт в виде письменного или устного сообщения, материал (информация по теме или текст как результат речевого действия), языковые средства, которые он использует для конструирования содержания, составления плана/ текста. Так, «организатор коммуникации» определяет тему общения и организует процесс комму-
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
никации, а, например, «критик» анализирует содержание информации и способ её предъявления, работает с текстом в виде резюме или рецензии, устанавливает соответствие текста замыслу автора и в конечном итоге осуществляет комплексный анализ текста.
Выступает ли учитель деятелем в своей профессиональной деятельности? Нередко он является исполнителем, то есть не осуществляет указанные выше действия, так как ожидаемый результат (продукт) и цель сформулированы в Государственной программе, материал, средства и сам процесс изменения подготовлен для него методистом (имеются в виду опубликованные методические рекомендации в помощь учителю для каждого года обучения, по которым учитель предпочитает готовиться к уроку). Такой учитель обычно уклоняется от весьма сложной работы по сравнению полученных результатов, чтобы в дальнейшей работе воспользоваться ими при подготовке к новым урокам. Такой «организатор коммуникации», лишённый стремления модернизировать собственный подход к процессу обучения, не сможет научить действиям на уроке и своих учеников.
Готовность к АТД обеспечивают четыре вида речевой деятельности: говорение, слушание (аудирование), чтение, письмо.
Коммуникативные действия, как правило, осуществляются при помощи речи. В таком общении можно выделить две позиции:
- говорящий/пишущий или автор (производитель речи);
- слушающий/читающий или адресат (воспринимающий речь).
Производство (продуцирование) речи в науке принято называть первичной коммуникативной деятельностью (ПКД), а восприятие речи - вторичной коммуникативной деятельностью ВКД) [4].
Формулирование мысли проходит два основных этапа. Вначале мысль формулируется во внутренней речи, которая отличается сжатостью (так называемым «телеграфным стилем, то есть предельной лаконичностью, высокой степенью неполноты, почти абсолютным отсутствием выражения связности и даже такими элементами организации, которые считаются речевыми ошибками). На этом этапе достаточно, чтобы человек сам осознал свою мысль.
Второй этап формирования мысли - это её выражение во внешней речи, цель которой заключается в том, чтобы сделать мысль понятной для
других людей, а саму речь - приемлемой для них. На этом этапе вышеперечисленные качества внутренней речи должны быть устранены, так как они препятствуют пониманию мысли. Переход от внутренней речи к внешней письменной или внешней устной речи осуществляется различным образом. Это связано с тем, что процесс порождения речи может быть рассмотрен в соответствии с различными его предметными приложениями:
- лингвистический аспект проявляется в осмысленном сочетании языковых единиц по правилам определённого языка;
- логический аспект оказывает особо большое влияние на выбор и сочетаемость слов, их расположение в предложении, на порядок следования предложений, а также на другие стороны речи;
- эмоциональный аспект обращает внимание на такие факторы, как тон и тембр голоса, выбор экспрессивных средств (синонимов, антонимов, эпитетов, метафор и др.);
- социокультурный аспект непременно находит отражение в речи, а через это и во многих сторонах её формальной организации, например, в правилах обсуждения определённых тем, ведении дискуссии, спора и т.п.;
- этический аспект используется не только при отборе средств речевого этикета, но и содержания речи и способов его выражения.
Стремление облегчить или (реже) усложнить восприятие и понимание речи влияет на её скорость, на длину предложений, их структуру и пр.
Учёт адресата требует использования хорошо известной ему лексики, объяснения незнакомых слов, дозирования информационной нагрузки и т.д.
Ситуацией общения, в том числе способа ком -муникации, определяются различные свойства речи, такие, как применение звуков либо букв, громкость голоса, использование стилевых ресурсов языка и многое другое вплоть до формата листа (в письменной речи).
Цель коммуникации определяет факт вступления в речевое взаимодействие. Имеет значение также тема общения, содержание, способы реализации выражения мысли, а также длительность речи, то есть то, что мы называем основными характеристиками высказывания.
За исключением редких случаев, таких, как запись самого себя, выражение мысли предполагает, что существует некто, кто должен или может
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
1>сш
понять речь и выраженную ею мысль. На этом основании различаются коммуникативные роли общающихся. Тот, кто выражает мысль, называется автором речи (или адресантом) в теории ком -муникации, продуцентом - в теории лингвистики, автором - в художественной литературе. Тот, кто воспринимает речь, именуется реципиентом. Он может быть прямым адресатом речи, третьим лицом или косвенным адресатом. Прямой адресат - это все те, кому целиком предназначена информация, сообщаемая автором речи. Прямым адресатом может быть: 1) одно лицо или несколько конкретных лиц; 2) более или менее широкий круг лиц, определяемый по тем или иным признакам (профессии, возрасту, религиозным верованиями др.). Третьим лицам информация не предназначена, но они по тем или иным причинам становятся её реципиентами. Косвенный адресат возможен лишь при устном общении, когда автор речи, прямо обращаясь к одному лицу, предполагает, что его слышит также другой человек, которому предназначена информация или её часть.
При формировании готовности к АТД используется текст в качестве иллюстрации, наблюдения, осмысления и анализа функционирования языковых единиц различных уровней, а при формировании коммуникативной компетенции главное внимание уделяется самому тексту, его свойствам, характеристикам и структуре. Текст может состоять как из одного предложения, так и из нескольких, расположенных в определённой последовательности. Независимо от объёма текст должен иметь основные признаки:
- завершённость, смысловую законченность, которая обеспечивает раскрытие замысла;
- связность, которая проявляется в расположении предложений в последовательности, отражающей логику развития мысли, а также в определенной структурной организованности, которая оформляется с помощью лексических и грамматических средств языка;
- стилевое единство;
- цельность, которая реализуется во вместе взятых завершённости, связности и стилевом единстве.
Текстоцентрический подход обусловлен функциями текста в учебнике как основном средстве обучения в школе. Текст - центральный компонент структуры языкового учебника, именно через текст реализуются все цели обучения в их комплексе: ком -муникативная, образовательная, воспитательная.
Таким образом, утверждение в методике преподавания русского языка текстоцентрического подхода обусловлено функциями текста в учебном процессе и учебнике, его ролью и статусом (текст является единицей обучения, единицей содержания обучения, единицей контроля).
Чтобы появился текст, говорящий должен проделать большую мыслительную работу адресата (адресанта, критика, организатора коммуникации), Иначе говоря, мы учим занимать позиции. Естественно, учащийся должен осознать, что входит в алгоритм действий:
- понять свои потребности (мотивы);
- оформить их в мысль, которая заключает в себе цель «сообщить», и (или) «узнать», и (или) «воздействовать.;
- представить цель образами, словами, понятиями, то есть из мышления перевести их во внутреннюю речь;
- мысленно создать образ адресата, то есть определить его языковую компетенцию;
- создать речевое произведение, адекватное пониманию адресата (слушателя/читателя), то есть из внутренней речи перевести информацию во внешнюю;
- произнести или записать получившийся текст.
Восприятие речи (позиция адресата/слушателя/читателя) - ВКД - описывается так:
1 ) фаза акустического принятия потоков речи (зрительного восприятия знакового изображения - у читателя), спонтанное включение механизма понимания;
2) сверка акустических/зрительных блоков с эталонами, имеющимися в сознании;
3) антиципация (предвидение - по ситуации, по контексту, по ассоциациям);
4) расшифровка маркировок (фонетических, графических, словообразовательных, лексических, грамматических связей);
5) целостное осмысление всего содержания;
6) фаза проектирования ответного речевого акта и (или) реального действия.
За последние десятилетия восприятие речи становится одной из актуальнейших проблем современной науки. Речь привлекает к себе внимание представителей самых различных областей знаний, таких, как психология, физиология, логика, лингвистика, теория связи и другие. При решении своих специфических задач каждая наука в то же время затрагивает и общие вопросы, изучение ко -торых важно для каждой из этих дисциплин.
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Основной проблемой при исследовании речи является, во-первых, установление логической схемы процесса восприятия, то есть системы правил, по которой осуществляется речевой приём, во-вторых, определение механизма сопоставления поступающего в анализатор сигнала с эталонным, записанным в памяти.
Для процесса учения особенно важен уровень внутренней речи, определяющий порождение текста, понимание речевого события и собственно развитие связной речи. При подробном изучении схем первичной и вторичной коммуникативных деятельностей мы видим трудности различения мыслительных и речевых операций, поэтому в педагогическом речеведении появилось понятие «речемыслительные умения».
Педагогическое и психологическое сообщество уже активно пользуется этим термином, но, к сожалению, определения его нет даже в словаре «Педагогическое речеведение», где мы находим только определение понятия «речемыслительный процесс» - «ход мысли, последовательная смена интеллектуально-речевых действий, побуждаемых теми или иными мотивами и соотнесенных с целью. [5, с. 200] Мы поддерживаем необходимость употребления этого термина в первую очередь потому, что советская методическая наука не разрабатывала вопросы, связанные с развитием мышления, игнорируя проблемы мотивации и целепо-лагания. Речь, признавалось, базируется на мыслительных процессах, но каковы пути их взаимодействия - описанию не поддавалось. И хотя существовал уже фундаментальный труд Л.С. Выготского «Мышление и речь» (1934), выводы его большинством методистов не принимались в расчёт. Только достижения психолингвистики, линг-вопрагматики, методики преподавания русского языка в последние десятилетия позволили вскрыть и описать связи механизмов мыслительных операций с механизмами речевых действий.
Результатом сложной работы по пониманию, осуществляемой на уровне внутренней речи, становится понятие, форма знания, которая прочно закрепляется в сознании ученика и является залогом его успешной деятельности. На уровне чистого мышления остаются идеи и образы, имеющие во внутренней речи свои формы выражения.
Так формируется речевой навык, позволяющий правильно понимать и правильно говорить (писать), то есть осуществлять и первичную, и вторичную коммуникативные деятельности.
Поиски учёных в области мыслительного и ре-
чевого развития привели к созданию теории ориентировочной основы действия П.Я. Гальперина, которую можно назвать первой серьёзной попыткой технологизировать обучение с позиций речемыслительных процессов.
П.Я. Гальперин и его коллеги исходили из того, что самым общим механизмом приобретения новых знаний и умений является образование условных связей. В результате исследований стало понятно, что для правильного использования этого механизма в обучении необходимо учесть следующее обстоятельство: условная часть базируется лишь в том случае, если реакция получает подкрепление, поскольку действия ученика регулируются психическим отражением их предметных условий, а при обучении ещё и образцами того, что и как должно быть сделано. В этих действиях различаются две основные черты: ориентировочная (включающая контроль) и исполнительная. Согласно исследованиям П.Я. Гальперина и А.В. Запорожца, для характеристики самой ориентировочной части решающее значение имеет совокупность обстоятельств, на которые фактически ориентируется ученик при выполнении задания. Именно проговаривание условий задачи (задания), выделение в них понятий, существенных для её решения, построение отношений и связей между данными условиями и составляют ориентировочную основы дальнейших действий ученика.
Знание о вещах складывается в результате действий с этими вещами. Сами действия по мере их формирования становятся умениями, а по мере автоматизации - навыками. Вот почему тип организации и поэтапное формирование предметных действий образуют стержневой процесс усвоения новых знаний, умений и навыков [6, с. 441-470].
Чтобы управлять процессом усвоения знаний, умений и навыков, необходимо раскрыть учащимся те стороны действительности, которые являются содержанием данной науки и на которые учащиеся должны ориентировать свои действия при её изучении. При этом учителю важно понимать, что специа-листам-учёным предмет их науки уже дан, в то время как начинающему усваивать науку он только задан. Это означает, что для ученика усвоение каждого нового явления (понятия, правила и т.п.) становится исследованием. А вербализация (проговаривание) учеником процесса усвоения является одним из важнейших условий обучающей ситуации:
- для учителя - возможность контролировать алгоритм действий, осуществляемых учеником;
- для учащихся - перевод внешней речи во
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
внутреннюю, организующую структуры сознания в соответствии со структурой усваиваемого понятия.
Следовательно, этапы обучения, по которым целесообразно организовать урок, согласно теории П.Я. Гальперина, имеют следующий порядок:
1) ориентировка в условиях деятельности: це-леполагание, определение возможного (представление в сознании) результата, средств;
2) выработка плана действия с опорой на результаты ориентировки: определение материала, способов и порядка операций для достижения поставленной цели;
3) осуществление этого плана: выполнение учеником своих действий с одновременным прогова-риванием (комментарием);
4) контроль: сравнение идеального результата с полученным, соотнесение его с целью.
Все четыре этапа обязательны для продуктивного изучения любой темы по русскому языку: это и есть модель коммуникативно-деятельностной технологии, адаптированная для методики развития связной речи.
Если мы сопоставим экспериментально обоснованные утверждения психологов и теоретические положения психолингвистов, то получим полезные для методики преподавания русского языка понятия речемыслительных умений учащихся.
Итак, в современном образовательном процессе особое значение приобретает практика как способ развития коммуникативных умений, то есть
деятельностный подход. Центральный вопрос осуществления коммуникативно-деятельностного подхода - способы внедрения принципов коммуникативной системы обучения, в которой важное место занимает готовность к реализации АТД. Поскольку развитие речи - главная задача обучения русскому языку в школе - является методическим принципом и неотъемлемым компонентом каждого урока русского языка, постольку языковое образование закономерно воспринимается как лингвориторическое образование. Отличительной чертой последнего является не просто традиционное для школьных программ провозглашение развития речи принципом обучения языку, а признание паритетности лингвистического и риторического образования, установление между этими сферами чётких и педагогических эффективных взаимодействий. Технологично организация урока строится на обобщённых сведениях об уроке русского языка как акте деятельности, а приведенные в данной работе учебные деятельности, распределённые по названным выше компонентам акта деятельности учителя, представляют основу максимально обобщённого материала для усвоения учащимися программы. И успешному достижению главной цели изучения русского языка - развитие и совершенствование способности к речевому взаимодействию, безусловно, способствует формирование готовности учащихся к реализации алгоритма текстовых действий, которое ещё требует разработки специальной методики.
Библиографический список
1. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М., КомКнига, 2006.
2. Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход: учебное посо-
бие. - М.:КНОРУС, 2007.
3. Пузанкова Е.Н., Киселева Н.И. Формирование языковой способности учащихся начальной и средней школы на основе реализации принципа преемственности при обучении русскому языку. Монография, Ч. 1. - Орёл, 2008.
4. Сидоров Е.В. Проблемы речевой системности. - М., Наука, 1987.
5. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник под ред. Ладыженской Т.А., Михальской А.К. - М., Флинта,
Наука, 1988.
6. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / Психологические науки в СССР. Т. 1. - М., 1959.
A.N. BACHUN
THE FORMATION OF STUDENTS, PREPAREDNESS FOR THE TEST ACTIONS ALGORITHMS
This work discusses components of students preparedness for the test actions algorithm, criteria of shaping this aptitude. The article analyses various stances of a student in a communication act, which allows to organize the process of learning. Stages of phrasing and its aspects in the process of speech production, which results eventually in the text creation, are also described in the work.
Key words: test actions algorithm, communication act, speech perception, social speech, inner speech, secondary communication activity, complex analysis of texts, primary communication activity, speech production, talk exchange, speech and intellective competence, reflection, textcentric approach.
