CC BY
79
УДК 378.147
А. В. Смирнова, А. А. Смирная
ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С СЕМЬЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ
Рассматривается проблема формирования готовности будущего педагога к взаимодействию с семьей. Рассмотрев данную проблему, автор останавливается на обогащении опыта будущего педагога к взаимодействию с семьей в процессе его профессиональной подготовки и практической деятельности. Будущий педагог овладевает способами взаимодействия с семьей посредством практических занятий в виде тренингов, упражнений, решения проблемных ситуаций, ролевых игр, просмотра кинофильмов, дебатов, дискуссий, наблюдений, а также педагогической практики. Анализ состояния подготовленности будущего педагога к взаимодействию с семьей по когнитивному, де-ятельностному и эмоционально-личностному критериям при создании педагогических условий свидетельствует о повышении уровня профессиональной подготовленности будущего педагога к взаимодействию с семьей.
Ключевые слова: подготовка, профессиональная подготовка, взаимодействие с семьей, способы взаимодействия, будущий педагог.
В настоящее время государственная политика в сфере семейного воспитания обращена на решение задач укрепления семьи и семейных ценностей, обеспечения деятельности социальных институтов в интересах семьи. Воспитательная и социальная значимость семьи как института, обеспечивающего воспитание подрастающего поколения российских граждан, становится все более очевидной. В законе РФ «Об образовании» (ст. 17-19, 52), Конституции РФ (ст. 38, 43), Семейном кодексе РФ (гл. 12, ст. 54-60) показана роль семьи в жизни общества. В Концепции государственной семейной политики Российской Федерации на период до 2025 г. (общественный проект) уделяется внимание проблеме защиты семьи, а также рассматриваются вопросы по привлечению обучающихся профильных вузов к работе по организации отдыха, оздоровлению детей, организации педагогической практики обучающихся, обусловливающей взаимодействие с семьей. В «Профессиональном стандарте педагога» (2013) делается акцент на знание педагогом основных тенденций семейных отношений, позволяющих эффективно работать с родительским окружением, а также умение педагога поддерживать конструктивные воспитательные усилия родителей учащихся, привлекать семью к решению вопросов развития ребенка. Фактически в перечисленных документах обращается внимание на необходимость углубления в вопросы взаимодействия школы и семьи.
Подготовка будущего педагога к работе с семьей всегда считалась затруднительной, поскольку семья является социальным институтом, который закрыт для «посторонних» субъектов социокультурного образовательного пространства. Фактически взаимодействие с семьей настолько формализовано, считается, что информация о ситуации развития ребенка в ней «приходит» случайно, чаще всего педагог не представляет истинной картины семейного воспитания до того момента, пока не создастся ситуация, которая «прольет свет» на данный вопрос (расскажет ребенок, сообщат другие люди, появятся асоциальные факты и другое). В данном контексте готовить будущего педагога к работе с семьей достаточно сложно, и это подтверждает актуальность поиска путей, условий, методов и приемов подготовки
его к работе с семьей. При этом необходимо учитывать то, что все педагогические действия сводить к теоретическому обучению обучающихся весьма непродуктивно, поскольку только опыт взаимодействия с различными типами семей позволит им выйти на уровень согласованного с семьей воспитания детей. Следует отметить, что опрос обучающихся, которые прошли педагогическую практику в образовательных организациях (144 человека) относительно вопросов подготовки к взаимодействию с семьей, показал следующее: во-первых, их взаимодействие с семьей выглядело как единичные беседы с одним из родителей, переписка, посещение места проживания ребенка (отметили более 43 % - 62 человека), во-вторых, они подчеркнули неготовность к взаимодействию, так как их «не воспринимают серьезно» сами родители (около 37,5 % - 54 человека), в третьих, у них нет уверенности в правильности собственных действий в процессе гендерного подхода к взаимодействию (19,5 % - 28 человек). Это позволило нам обратить особое внимание на создание в процессе обучения ситуаций творческого, продуктивного стиля взаимодействия с семьей, преодоление формальных принципов усвоения знаний в данной области, оказать социально-педагогическую помощь и поддержку при обесценивании будущим педагогом значимости профессионально-личностного потенциала.
В теории и практике российского образования существуют предпосылки для решения задачи формирования готовности будущего педагога к взаимодействию с семьей. Интеграция образования и семейного воспитания прослеживается в трудах П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта, М. М. Рубинштейна, В. Н. Сорока-Росинского, К. Д. Ушинского, что позволяет внедрить целесообразные идеи в современных условиях формирования готовности будущего педагога к взаимодействию с семьей.
Подготовка будущего педагога к взаимодействию с семьей - педагогический процесс, направленный на освоение системы знаний, умений, способов деятельности, опыта и ценностей, характеризующих результативность согласованности действий субъектов и их сотрудничества, которые отражают сущность взаимодействия и раскрываются в ходе его осуществления [1, с. 72].
При разработке минимально-диагностической программы изучения формирования готовности будущего педагога к взаимодействию с семьей нами был применен оценочно-диагностический инструментарий, который используется представителями красноярской научной школы (А. В. Андриенко, Л. А. Барановская, В. В. Игнатова, А. В. Кутузова, О. В. Логунова, О. А. Шушерина, М. Г. Янова и др.). В психолого-педагогической науке под инструментарием понимается «совокупность средств, применяемых в определенной области науки для достижения поставленных целей и осуществления конкретной деятельности» [2, с. 1285]. В контексте данного исследования оценочно-диагностический инструментарий направлен на изучение уровня подготовленности будущего педагога к взаимодействию с семьей в процессе профессиональной подготовки.
Поскольку знания, умения, навыки и личное отношение педагога к образовательному процессу лежат в основе педагогической деятельности, критериями подготовленности будущего педагога к взаимодействию с семьей являются: когнитивный, деятельностный и эмоционально-личностный.
Когнитивный критерий отражает знание современных достижений педагогических концепций и школьной практики, семейного воспитания, психологии детско-родительских отношений и личности ребенка.
Деятельностный критерий отражает исследовательскую, коммуникативную, проектировочную, рефлексивную и исполнительскую деятельность обучающихся; профессиональные умения и навыки работы с детьми и семьями.
Эмоционально-личностный критерий показывает индивидуальное отношение обучающегося к деятельности в семье, стремление взаимодействовать с родителями и детьми, важность применения личностных качеств педагога при взаимодействии с семьей.
Для определения результативности и эффективности процесса подготовки педагога выделены уровни его подготовленности.
Высокий уровень (продуктивный) подразумевает: владение базовыми знаниями; активное освоение новых способов взаимодействия с семьей; проявление творчества, инициативы и самостоятельности при проектировании работы с семьей; ориентирование на оказание педагогической помощи и поддержки при работе с семьями и детьми (обучающиеся не нуждаются в контроле и помощи со стороны преподавателей; выражается положительное отношение к деятельности).
Средний уровень (нормативный) определяют: ситуативное проявление подготовленности в работе с семьей; применение профессиональных умений и навыков при поддержке преподавателя; ограниченное проявление самостоятельности, менее инициативное проявление творчества (необходимо постоянное консультирование обучающихся; их отношение к образовательно-воспитательной помощи в семье нейтральное, но с положительным потенциалом).
Низкий уровень (критический) определяется слабым уровнем владения профессиональными умениями и навыками (требуется консультирование и контроль обучающихся; отношение к собственной образовательной и воспитательной деятельности в семье нейтральное, иногда с отрицательным потенциалом).
Для определения результативности подготовки обучающегося к взаимодействию с семьей, учитывая вышеописанные критерии и уровни, нами была проведена диагностика. В пилотажном исследовании принимали участие 144 обучающихся экспериментальной группы (4-е курсы ФГБОУ ВО «Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева» - 72 человека, ФГБОУ ВО «Сибирский государственный технологический университет - 54 человека, ФГБОУ ВО «Красноярский государственный институт искусств» - 18 человек»). В процессе пилотажного исследования были выявлены трудности взаимопонимания и нахождения контакта с семьей у обучающихся старших курсов, которые проходили педагогическую практику в средних общеобразовательных школах и учреждениях дополнительного образования. Для большинства обучающихся (98,8 %) теоретический курс и практические занятия по проблемам семейного воспитания являются значимыми, а подготовка их к взаимодействию с семьей и оказание ей необходимой помощи. И только небольшая группа обучающихся (1,2 %) отметили, что «особо нового» они ничего не узнали.
В процессе решения задач формирования готовности обучающегося к взаимодействию с семьей предполагалась организация их деятельности посредством разработки специального педагогического обеспечения. При этом учитывалось, что будущие педагоги осваивают умения анализа сложных ситуаций и подходы к их практическому решению на учебных занятиях контактного вида в виде упражнений, тренингов, просмотра кинофильма, дискуссии и других форм и методов организации деятельности.
На практических занятиях обучающиеся разбирают следующие ситуации: «Сбывшаяся радость», «Неожиданная радость», «Общая радость», «Семейная радость». Разыгрывая ситуации «Неожиданная радость» и «Общая радость» в мини-группах, обучающиеся учатся овладевать педагогическими приемами, используя предложенный алгоритм. Например, обучающиеся проигрывают ситуацию «Лестница», в которой следует пошагово провести ребенка вверх по ступеням знаний и укреплению веры в себя [3].
Для исследования личностных особенностей детей и детско-родительских отношений будущие педагоги применяют различные методики: «Кинетический рисунок семьи» Р. Бэн-са, С. Кауфмана; цветовой тест отношений Е. Ф. Бажина, А. М. Эткинда; «Включенный конфликт» Ю. В. Баскиной; тест «Семейная социограмма» Э. Г. Эйдемиллера.
Чтобы сохранить психическое здоровье и достаточно результативно справляться со стрессами и трудностями в профессиональной педагогической работе, обучающимся даются практические советы по их преодолению и методы релаксации.
Для определения своих профессиональных качеств и педагогического стиля будущим педагогам были предложены два теста: самооценка своих профессиональных качеств и стиль педагогического общения [4].
В первом тесте нужно было оценить утверждения по определенной семибалльной шкале от варианта «никогда» - 1 балл до варианта «всегда» - 7 баллов. Утверждения касались педагогической деятельности и взаимодействия с детьми. Например, «Способен наладить хорошие взаимоотношения с любым ребенком», «Стремлюсь к самостоятельности в работе». Каждое утверждение соответствовало определенным качествам. Приведенные примеры соответствуют «недостаточной общительности - коммуникативности» и «низкая - высокая самооценка».
Во втором тесте нужно было ответить на вопрос, выбрав подходящий ответ из предложенных. Все десять вопросов были связаны с ребенком, его положением относительно учителя (эмоции, права и обязанности). В результате будущие педагоги определяют свой стиль общения: демократический, авторитарный, либеральный.
Для профессионального самосовершенствования будущих педагогов были проведены тренинги, состоявшие из упражнений: «Гуманистическое представление о человеке», «Утверждение самоценности», «Круг субличностей», «Самосаботаж», «Оживление приятных воспоминаний», «Уровень счастья». Эти упражнения направлены на развитие адекватной самооценки, снятие тревожности, формирование коммуникативной компетенции.
В целях формирования готовности к взаимодействию с семьей использовались также игровые методы. Поскольку обучающиеся являются детьми по отношению к своим родителям, ими были проведены четыре психокоррекционных игры: «Ласковые слова», «Не глядя», «Сказка» и «Если бы я был тобой» [5].
В ходе занятий обучающиеся учатся определять и фиксировать эмоционально-личностные особенности детей (повышенная потребность во внимании, утомляемость, двигательная активность; неуверенность в себе, трудности в переключении внимания с одной деятельности на другую). По зафиксированным данным рекомендуются практические указания учителю и членам семьи.
С целью осознания будущими педагогами важности игры в жизни детей как фактора их духовно-нравственного, умственного и физического развития обучающимся предлагалось самостоятельно провести ряд игр. Игры носят различный характер: оздоровительно-коррекци-онный или психолого-развивающий.
Таким образом, средствами обогащения опыта будущего педагога являются моделирование игровых ситуаций, выполнение психолого-педагогических упражнений, проведение тренинговых занятий, участие в дискуссиях, наблюдение за детьми и их семьями, разрешение педагогических ситуаций. В процессе представленной деятельности обучающиеся приобретают умения применять знания, полученные в ходе теоретического курса. В целом практическая ориентация данной подготовки соотносится с успешным выбором и применением разнообразных педагогических приемов и средств, выходом на необходимость
практического взаимодействия с семьей, что было отмечено посредством педагогического наблюдения в процессе исследовательской деятельности.
В процессе практической деятельности будущими педагогами решаются различные социально-педагогические задачи, в том числе те, которые связаны с их взаимодействием с семьей, так как одной из функций деятельности педагога является социально-педагогическая, которая предполагает работу с людьми, требующими особой заботы и внимания. Данная функция проявляется в системе ценностных ориентаций в единстве духовных, творческих, организационных и праксиологических ориентиров будущих педагогов [6].
Педагогическая практика как одна из форм профессионального обучения в вузе опирается на теоретические профессиональные знания и дает основание для практического познания закономерностей и принципов обучения и воспитания, формирования ценностных ориентаций.
Задачей организации педагогической практики обучающихся 4-го курса являлось выявление как позитивных, так и негативных элементов организации деятельности «обучающе-гося-практиканта» с семьей. Будущие педагоги осуществлли практическую деятельность в различных семьях. При взаимодействии учитывался тип семьи, и взаимоотношения «строились» в соответствии с их особенностями.
Целью педагогической практики являлось обогащение обучающегося практическим опытом взаимодействия с семьей. Важной задачей в процессе педагогической практики было установление доверительных отношений с родителями и другими членами семьи в случае их совместного проживания и проведение бесед с родителями об особенностях их ребенка. Для установления доверительных отношений с родителями обучающиеся беседовали об индивидуальных особенностях их детей, выясняли, насколько хорошо родители знают своих детей и каковы взаимоотношения между ними.
При этом обучающиеся сами изучали особенности своих подопечных и исследовали отношения детей и родителей, применяя различные методики: «Включенный конфликт» Ю. В. Баскиной [7], цветовой тест отношений Е. Ф. Бажина, А. М. Эткинда [8], тест «Семейная социограмма» Э. Г. Эйдемиллера [9].
Представленные диагностические методики, а также метод включенного наблюдения помогли составить полную информативную карту о функционировании семьи и ее психологическом климате. Делая выводы по своей деятельности, обучающиеся отмечают, что родители нуждаются в индивидуально разработанной программе психолого-педагогической помощи и поддержке в воспитании детей и налаживании семейных взаимоотношений.
В результате проведенного исследования было установлено, что педагогическая практика в семье способствует реализации задач формирования готовности будущего педагога к взаимодействию с семьей. На практике обучающиеся составляют общую характеристику семьи, исследуют характер взаимоотношений ребенка и родителей, выявляют эмоционально-личностные особенности детей и их психологическое состояние.
Итак, формирование готовности будущих педагогов к взаимодействию с семьей происходит через организацию процесса реальной практики. Для качественного представления полученных результатов при рассмотрении вопроса об изменении уровня подготовленности будущих педагогов к взаимодействию с семьей были отдельно рассмотрены средние значения признаков, которые были классифицированы по трем критерия: когнитивный, де-ятельностный и эмоционально-личностный.
Сравнительные данные показывают положительное изменение в достижении «когнитивной» подготовленности будущих педагогов к взаимодействию с семьей (с 19,8 до 46,5 %). Изменение уровня подготовленности будущих педагогов экспериментальной груп-
пы (ЭГ) по когнитивному критерию на начало и окончание опытно-экспериментальной работы отражено на рис. 1.
Рис. 1. Изменение подготовленности будущих педагогов ЭГ по когнитивному критерию на начало и окончание
опытно-экспериментальной работы
Изменение уровня подготовленности будущих педагогов ЭГ на начало и окончание опытно-экспериментальной работы по деятельностному критерию отражено на рис. 2.
Рис. 2. Изменение подготовленности будущих педагогов ЭГ по деятельностному критерию на начало и окончание
опытно-экспериментальной работы
Изменение уровня подготовленности будущих педагогов ЭГ по эмоционально-личностному критерию на начало и окончание опытно-экспериментальной работы отражено на рис. 3.
Рис. 3. Изменение подготовленности будущих педагогов ЭГ по эмоционально-личностному критерию на начало
и окончание опытно-экспериментальной работы
Как видно из представленных данных, изменение результатов выражалось: понижением низкого (критического) уровня подготовленности обучающихся и увеличением среднего (нормативного) и высокого (продуктивного) уровней подготовленности. При этом количественные изменения являются примерно равными (в пределах от 16 до 24 %), где средний уровень находится в неизменном состоянии, при этом высокий уровень значительно повышается.
Таким образом, результаты на всех этапах опытно-экспериментальной работы показывают положительную динамику формирования готовности обучающегося к взаимодействию с семьей по каждому из критериев - когнитивному, деятельностному и эмоционально-личностному. Анализ состояния подготовленности будущего педагога к взаимодействию с семьей на заключительном этапе показал повышение уровня его профессиональной подготовленности.
Список литературы
1. Смирнова А. В. Подготовка будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей: дис. ... канд. пед. наук. Красноярск, 2013. 249 с.
2. Ковчина Н. В., Игнатова В. В. Методика оценки и контроля подготовленности бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере // Фундаментальные исследования. 2014. № 12-6. С. 1284-1288.
3. Белкин А. И. Основы возрастной педагогики. М.: Академия, 2000. 192 с.
4. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 2001. 240 с.
5. Котова Е. В. Детско-родительские отношения в различных типах семей. Красноярск, 2004. 156 с.
6. Смирная А. А., Игнатова В. В. Приобщение будущего специалиста социальной работы к социально-педагогическим ценностям. Красноярск: Сибирский гос. технол. ун-т, 2012. 243 с.
7. Баскина Ю. В. Методика диагностики родительского отношения (методика «включенного конфликта»): автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1992. 18 с.
8. Бажин Е. Ф., Эткинд А. М. Цветовой тест отношений (ЦТО). Л., 1985. 18 с.
9. Эйдемиллер Э. Г., Добряков И. В., Никольская И. М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. СПб.: Речь, 2007. 352 с.
Смирнова А. В., кандидат педагогических наук, доцент.
Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева.
Ул. А. Лебедевой, 89, Красноярск, Россия, 660060. Е-mail: anastasyavic@mail.ru
Смирная А. А., кандидат педагогических наук, доцент. Сибирский государственный технологический университет. Пр. Мира, 82, Красноярск, Россия, 66049. Красноярский государственный институт искусств.
Ул. Ленина, 22, Красноярск, Россия, 660049. Е-mail: nastenasm@yandex.ru
Материал поступил в редакцию 21.12.2015.
А. V. Smirnova, А. А. Smirnaya
THE FORMATION OF READINESS OF FUTURE TEACHER TO INTERACT WITH THE FAMILY IN THE PROCESS
OF PROFESSIONAL TRAINING
The article is devoted to the question of formation of readiness of future teacher to interact with the family. Having considered briefly the preparation of future teachers to interact with the family, the author focuses on enriching the experience of future teachers to interact with
the family in the process of professional preparation and practice. Mastering the future of teacher interactions with the family occurs through the practical exercises in the form of trainings, exercises, solutions to problem situations, role-playing games, watching movies, debates, discussions, observations, as well as through pedagogical practice. Analysis of the state of preparedness of future teachers to interact with the family on cognitive, activity and emotional-personal criteria indicates an increase in the level of professional training of future teachers to interact with the family.
Key words: рreparation, vocational training, interaction with a family, ways of interaction, future teacher.
References
1. Smirnova A. V. Podgotovka budushchego pedegoga v vuze k vzaimodeyslviyu s sem'yey. Dis. kand. ped. nauk [The preparation of the future teacher at higher school to interact with the family. Thesis of cand. ped. sci.]. Krasnoyarsk, 2013. 249 p. (in Russian).
2. Kovchina N. V., Ignatova V. V. Metodika otsenki i kontrolya podgotovlennosti bakalavra k sotsial'nomu vzaimodeystviyu v professional'noy sfere [Methods of evaluation and control of training of bachelor of social interaction in the professional sphere]. Fundamental'nye issledovaniya - Fundamental Research, 2014, no. 12-6, pp. 1284-1288 (in Russian).
3. Belkin A. I. Osnovyvozrastnoypedagogiki[The basis of age pedagogy]. Moscow, Akademiya Publ., 2000. 192 p. (in Russian).
4. Ovcharova R. V. Prakticheskaya psikhologiya v nachal'noy shkole [Practical psychology in elementary school]. Moscow, TTS "Sfera" Publ., 2000. 240 p. (in Russian).
5. Kotova E. V. Detsko-roditel'skiye otnosheniya v razlichnykh tipakh semey [Parent-child relationship in different types of families]. Krasnoyarsk, 2004. 156 p. (in Russian).
6. Smirnaya A. A., Ignatova V. V. Priobshcheniye budushchego spetsiolista sotsial'noy raboty k sotsial'no-pedagogicheskim tsennostyam [Familiarizing of the future specialist of social work to the socially-pedagogical value]. Krasnoyarsk, Sibirskiy gosudarstvennyy techknologicheskiy un-t Publ., 2012. 243 p. (in Russian).
7. Baskina U. V. Metodika diagnostiki roditel'skogo otnosheniya (metodika "vklyuchennogo konflikta"). Avtoref. dis. kand. psikhol. nauk [The technique of diagnostics of a parental relationship (method "enabled conflict'). Abstract of thesis cand. of psychol. sci.]. Moscow, 1992. 18 p. (in Russian).
8. Bazhin E. F., Etkind A. M. Tsvetovoy test otnosheniy [Colour test of relations (CTR)]. Leningrad, 1985. 18 p. (in Russian).
9. Eydemiller E. G., Dobryakov I. V., Nikol'skaya I. M. Semeynyy diagnoz isemeynaya psikhoterapiya [The family diagnosis and family therapy]. St. Petersburg, Rech Publ., 2007. 352 p. (in Russian).
Smirnova A. V.
Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V. P. Astafev.
Ul. A. Lebedevoy, 89, Krasnoyarsk, Russia, 660060. Е-mail: anastasyavic@mail.ru
Smirnaya A. A.
State Siberian Tehnological University.
Pr. Mira, 82, Krasnoyarsk, Russia, 660049. Krasnoyarsk State Institute of Arts.
Ul. Lenina, 22, Krasnoyarsk, Russia, 660049. Е-mail: nastenasm@yandex.ru
