CC BY
94
9. Stratmann K. Quellen zur Geschichte der Berufserziehung. - Wuppertal, 1969.S.124-147.
10. Stratmann K. Stufen der Berufsbildung. Handbuch der Berufs- und Wirtschaftspädagogik. - Düsseldorf, 1979. S. 279-347.
11. Stratmann K. Zur Sozialgeschichte der Berufsbildungstheorie // Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik. № 7. 1988. S. 579-598.
12. Weltgeschichte. Kleine Enzyklopädie. - Leipzig, 1967. 944 S.
УДК 378.14 ББК Ч 448.94
ФОРМИРОВАНИЕ ДЕМОКРАТИЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ У СТУДЕНТОВ-ЮРИСТОВ
К. М. Левитан, М. А. Югова
Ключевые слова: демократия, демократические ценности, демократическая культура, личностно ориентированное образование, развитие демократической личности юриста.
Резюме: В статье рассматриваются вопросы формирования демократической культуры студентов юридического вуза как обучения демократическим ценностям. На основе обобщения существующих подходов к пониманию демократической культуры дается ее определение. Анализируются результаты опытно-экспериментальной работы по изучению структуры ценностей студентов-юристов и формированию демократических ценностей, описывается специально разработанная междисциплинарная программа по развитию демократической культуры студентов на основе концепции личностно ориентированного образования.
В соответствии с требованиями действующего государственного образовательного стандарта по специальности «юриспруденция» стратегической целью современного юридического образования должно стать содействие становлению демократической творческой конкурентоспособной личности специалиста, умеющего самостоятельно ставить и решать профессионально значимые проблемы. Эта задача становится особенно актуальной сегодня для юридических вузов, поскольку именно от профессиональных юристов зависит максимально эффективное развитие российского правового демократического социального государства и гражданского общества.
Демократические ценности в качестве источников мотивации профессионального поведения входят важной составной частью в профессиональное со-
знание юристов. Однако степень значимости демократических ценностей для конкретных социальных субъектов может быть весьма различной, что проявляется в их ценностных ориентациях и отношениях, реализуемых в акте оценки. Ценностные ориентации профессиональных юристов, для которых характерно, прежде всего, участие в государственном управлении, обусловливают степень индивидуального усвоения принципов и требований действующего права, меру убежденности в их необходимости и справедливости и готовность последовательно воплощать их в жизнь в процессе повседневной юридической деятельности. Индивидуализированная система ценностей юристов во многом предопределяет правовое развитие общества через создание новых и толкование устоявшихся юридических понятий, а также оценку и интерпретацию тех или иных фактов социальной жизни и поведения людей.
При традиционной организации высшее юридическое образование по своему содержанию обращено не столько к будущему состоянию науки и практики, сколько к прошлому, ибо связано, прежде всего, с изучением устоявшегося знания. При этом технология образовательного процесса имеет преимущественно трансляционный, а не творческий характер: основным показателем успешности обучения служит способность учащихся к запоминанию и воспроизведению учебной информации. Знаниевая парадигма образования не нацелена на становление и развитие личности профессионального юриста, который в своем повседневном поведении руководствуется демократическими ценностями. Все это актуализирует противоречие между объективной необходимостью формирования демократических установок у будущих юристов и сложившейся знаниецентрической системой юридического образования [2].
Решение данной проблемы видится в переходе от знаниевой парадигмы обучения к концепции личностно ориентированного образования, которая предполагает повышение субъектности и активности студента и в значительной мере определяет становление его личности. Эта концепция расширяет возможности для разностороннего развития личности юриста через получение знаний о демократических ценностях на базе всех наук, для формирования у него в процессе обучения собственно человеческого отношения к людям, уважения демократических прав и свобод, для установления партнерских взаимоотношений между преподавателем и студентом в учебном процессе и для наиболее полной их личностной самореализации.
Образовательный процесс в юридическом вузе должен обеспечивать условия, средства и содержательный материал для ценностного самоопределения будущих юристов. С этой целью в учебные курсы необходимо проецировать значимые для общества механизмы воспроизводства социального опыта (например, стандартизированное воспроизведение заданных образцов профес-
сионального поведения, учебно-исследовательскую деятельность, имитационное моделирование, демократические методы обсуждения и решения проблем). Личностно ориентированная педагогика предлагает три базовых технологии для конструирования «личностно-утверждающих» ситуаций, в которых участники образовательного процесса реконструируют учебный материал с извлечением из него актуальных жизненных смыслов: а) представление элементов содержания обучения в виде разноуровневых личностно ориентированных задач, б) диалог как особую дидактико-коммуникативную среду, обеспечивающую субъектно-смысловое общение, в) профессионально-ролевые игры и включение студентов в решение реальных профессиональных задач (например, в юридической клинике) [3].
Вопросам развития демократической культуры как обучения демократии и демократическим ценностям уделяют много внимания такие организации, как ЮНЕСКО и Совет Европы. Эта проблема рассматривается как политическое воспитание [5], как усвоение навыков демократического поведения [4], как использование активных методов обучения [6].
В исследовании проблемы развития демократической культуры особое значение имеет понимание сути составляющих ее явлений - «демократия», «культура», «демократическая культура» и «демократические ценности». Как показал анализ философской, социологической, педагогической, психолого-педа-гогической, политологической литературы, демократическая культура трактуется как вид культуры политической. Однако такой подход нам кажется слишком ограниченным рамками политической жизни общества. Демократическая культура, на наш взгляд, должна рассматриваться более широко. Она не может быть сведена только к политике, потому что затрагивает многие другие сферы жизнедеятельности общества. Неразработанность вопросов, связанных с развитием демократической культуры студентов в теории и практике профессионального образования, обусловлена существующей ориентацией педагогов на узкокогнитивный подход.
Обобщив различные подходы к пониманию демократической культуры, мы определили ее следующим образом. Демократическая культура - это интегративная характеристика демократического процесса, включающая единство деятельности людей по передаче накопленного социального опыта, основанного на демократических принципах (ценностях), и результат этой деятельности, поддерживающий и обеспечивающий протекание демократического процесса.
В соответствии с целью нашего исследования важными результатами теоретического анализа являются следующие положения:
• демократическая культура обусловлена как культурой в целом, так и особенностями демократии как социально политического процесса;
• основными структурными компонентами являются демократические ценности как культурные универсалии, т. е. ведущие принципы, лежащие в основе взаимодействия человека с миром и составляющие базис любой культуры.
На основе анализа научных работ и ориентации на соответствие предлагаемых нами идей универсальным демократическим ценностям, в первую очередь правам человека, можно выделить следующие демократические ценности в образовании: самоценность человека, истина, свобода и ответственность, сотрудничество, мировая культура и национальные ценности, социальная компетентность.
При введении отдельных или интегрированных курсов, знакомящих с закономерностями общественного процесса, нормами и правилами, по которым живет демократическое общество, студенты получают лишь необходимую информацию, но не приобретают реального опыта. Успех в развитии демократической культуры зависит от того, насколько демократичными по существу будут образовательный процесс, взаимоотношения между учащимися и преподавателями, разрешение всевозможных конфликтов и весь уклад жизни образовательного учреждения (А. Н. Тубельский).
В ходе нашего исследования ставилась задача определить отношение студентов УрГЮА к демократии и ее ценностям в зависимости от года обучения, как студенты сами интерпретируют понятие «демократия», есть ли в образовательном процессе какие-либо элементы демократии. Эта стадия исследования носила диагностический характер и дала возможность существенно облегчить последующую работу, сделать ее более адресной и целенаправленной.
Данные, полученные нами в ходе опроса, позволили установить, как студенты относятся к модели нашего образования, что находится в центре образовательного процесса: студент и его социализация или формальная сторона образования (получение диплома, выдача информации). Предлагалось закончить предложение: «Я думаю, что в вузе образование направлено на то, чтобы...» одним из вариантов: 1 - помочь реализовать потенциальные возможности студентов; 2 - дать студентам как можно больше информации вне зависимости от того, насколько она будет востребована; 3 - дать возможность получить диплом; 4 - снабдить студентов знаниями, необходимыми для дальнейшей жизни в обществе; 5 - воспитать безынициативных людей, умеющих выполнять чьи-то приказы (см. график).
Первый и четвертый варианты характерны для личностно ориентированной тенденции в образовании; второй, третий - свойственны знаниецен-тристской модели; пятый - указывает на авторитарную тенденцию в образовании. Результаты, отраженные на рисунке, показывают, что знаниецентрист-ская направленность в образовании преобладает. Показательны результаты
опроса студентов 5 курса: 47% пятикурсников считают, что образование в вузе направлено на то, чтобы дать студентам как можно больше информации вне зависимости от того, насколько она будет востребована.
Проведенный социологический опрос подтвердил наши предположения относительно отношения студентов к демократии, ее ценностям. Результаты контент-анализа позволяют сделать вывод о преобладании формального, декларативного восприятия демократии (табл. 1).
Таблица 1
Распределение ответов на вопросы анкеты «Я считаю, что демократия - это...» (% от числа ответов)
Вариант ответа 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс
Миф 12 10 8 12 8
Власть народа 30 25 14 22 28
Обеспечение реальных прав и свобод 29 32 24 28 20
Свобода и ответственность 7 8 22 14 21
Образ мышления 2 0 0 4 0
Возможность самореализации 16 13 14 12 23
Лучшая форма власти 4 4 4 2 0
Равноправие, справедливость и истина для всех 0 8 18 6 0
На основании полученных данных можно сделать вывод, что включение в учебные программы тем, связанных с демократией и демократическими ценностями, не означает, что эти ценности становятся частью мотиваци-
онной сферы студентов. Достижению поставленной цели способствует демократизация деятельности студентов и преподавателей на занятиях, которая становится возможной, если применять технологии личностно ориентированного образования.
Результаты исследования позволяют утверждать, что базовые демократические ценности и институты не имеют широкой поддержки со стороны сту-дентов-юристов. При этом анализ результатов опроса выявляет своеобразие в восприятии ими демократии. На абстрактном уровне, когда речь идет о демократии вообще, многие высказывают положительное отношение к ней. Однако при оценке конкретных ситуаций и правил демократии согласие с демократическими ценностями фиксируется реже. На сегодняшний день демократические ценности, признаваемые в целом, не воспринимаются студентами в качестве реального инструмента решения насущных проблем.
Полученная информация была использована для составления учебно-методического пособия и разработки междисциплинарной программы по развитию демократической культуры студентов. Междисциплинарная программа включает в себя дисциплины, входящие в учебную программу юридического вуза (философия, культурология, экономика, теория государства и права, история политических и правовых учений, история отечественного государства и права, история государства и права зарубежных стран, конституционное право России, гражданское право, административное право, уголовное право, муниципальное право, юридическая психология), отдельные разделы по этим дисциплинам, дидактические средства, такие как различные виды учебных дискуссий («круглый стол», «заседание экспертной группы», «форум», «симпозиум», «дебаты», «судебное заседание»), учебные дискуссии с элементами ролевой игры, ролевые игры.
Иностранный язык, будучи общеобразовательным предметом, обеспечивает комплексную реализацию практических, воспитательных, образовательных и развивающих задач. Было составлено учебно-методическое пособие, включающее два аспекта: информационно-репродуктивный метод и личностно ориентированные технологии. Для того, чтобы направить студентов на творческое осмысление учебного материала, на обогащение их социального опыта, на стремление реализовать себя, нужно предоставить им соответствующий учебный материал. С этой целью используется информационно-репродуктивный метод. Студенты получают некую информацию, которая превращается в знания. На следующем этапе студенты должны осмыслить полученную информацию, знания превращаются в убеждения и взгляды. Обучение воспитывает в нужном направлении в том случае, если «организуемая деятельность учения и ее предметное содержание сами соответствуют потребностям, интересам,
мотивам учащихся или эта деятельность сопровождается факторами, косвенно влияющими на рождение и закрепление необходимого отношения к деятельности» [1]. Нужно было подобрать такие методы обучения (организовать деятельность соответствующим образом или найти нужные факторы), которые бы влияли на «рождение и закрепление необходимого отношения к деятельности». Исходя из этого были выбраны учебные игры и дискуссии как методы, которые побуждают к критическому мышлению, применению полученных знаний, проявлению инициативы, самостоятельности, коллективизма, сотрудничества. Развитие критического мышления - это одна из задач образования, которая в социально-педагогическом плане может быть связана с представлением об опоре демократического общества на сбалансированное критическое мышление граждан и на обусловленную им способность принимать взвешенные решения.
Для выявления структуры ценностей студентов-юристов нами была выбрана адаптированная методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича. Данная методика является техникой, направленной на изучение представлений студентов о системе значимых ценностей, определяющих наиболее общие ориентиры их жизнедеятельности. М. Рокич выделяет два класса ценностей -терминальные и инструментальные. Терминальные ценности рассматриваются как убеждение в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования с личной и общественной точек зрения стоит того, чтобы к ней стремиться. К терминальным ценностям относятся творчество, развитие, общественное признание (уважение окружающих, коллектива), счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей), наличие хороших и верных друзей, свобода и т. д. Инструментальные ценности рассматриваются как убеждение в том, что какой-то образ действий является с личной и общественной точек зрения предпочтительным в любых ситуациях. К инструментальным ценностям относятся независимость, ответственность, смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов, твердая воля (умение отстаивать свое мнение), широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные обычаи, привычки) и т. д. Разведение терминальных и инструментальных ценностей приводит к различению ценностей-целей и ценностей-средств.
Результаты проведенного опытно-поискового исследования показали, что применение предложенного нами способа сочетания традиционного информационно-репродуктивного метода и технологий личностно ориентированного образования действительно способствует развитию демократической культуры студентов, о чем свидетельствуют статистически значимые изменения в структуре ценностей студентов экспериментальной группы (табл. 2).
Таблица 2
Итоговые результаты в определении значимых детерминаций ценностных ориентаций студентов юридического вуза
Группа Ценности с уменьшением ранга Ценности с увеличением ранга
ценно- сти % ранг 1:-кри- терий ценно- сти % ранг 1-кри- терий
Экспериментальная Разви- тие 45 8-2 2,1 (5%) Любовь 53,2 1-5 2 (5
Твор- чество 46,9 15-6 2 (5 Уверенность в себе 53,8 3-7 2 (5
Свобо- да 35,9 9-4 2,1 (5%) Испол- нитель- тель- ность 35,83 11-7 3 (5
Неза- виси- мость 28,6 9-1 3 (5
Контрольная Здоро- вье 26 8-4 3 (5 Позна- ние 50 4-14 2 (5
Жиз- нера- дост- ность 24 7-2 2 (5 Свобо- да 41 1-2 5 (5
Широта взгля- дов 33,6 13-6 3,1 (5%) Ответ- ствен- ность 26 1-5 3 (5
Для ценностей, выделенных в экспериментальной группе, показавшей изменения в сторону увеличения ранга, характерна активно преобразующая ориентация и ориентация на демократические ценности (развитие, свобода, творчество, независимость) в отличие от ценностей контрольной группы, в которой произошли незначительные изменения. В экспериментальной группе существенно повысился ранг ценностей «творчество», «свобода», а также инструментальных: «независимость», «широта взглядов», - что говорит об осознании студентами значимости этих ценностей в жизни. В контрольной группе изменения, связанные с уменьшением значимости инструментальной ценности «ответственность» наряду с увеличением ранга терминальных ценностей «материально обеспеченная жизнь» и «познание», можно оценивать как преобладание пассивно-потребительской позиции в жизни.
Таким образом, результаты опытно-поисковой работы свидетельствуют об адекватности выбранных педагогических условий задаче развития демократической культуры студентов в юридическом вузе.
Литература
1. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.
2. Подробнее см.: Левитан К. М. Деонтологическая подготовка юристов // Юридическое образование и наука. 2001. № 3.
3. См.: Алексеев Н. А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997; Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики. М., 1996; Зеер Э. Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование: теоретико-методологический аспект. Екатеринбург, 2001; Митина Л. М. Психология развития конкурентоспособной личности. М., 2002.
4. Тубельский А. Н. Формирование опыта демократического поведения у школьников и учителей: Методическое пособие. М., 2001.
5. Фадеев Д. А. Обучение демократии // Полис. 1992. № 3.
6. Lorentzen S. Democracy through participation - a Norwegian model for
citizenship education. Seventh European conference of directors of educational research institutes. Council of Europe, 1992.
УДК 378.8 ББК 74.586
К ПРОБЛЕМЕ ЦЕЛОСТНОСТИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ЦИКЛА ДИСЦИПЛИН ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА
В. С. Михалкин
Ключевые слова: математическое моделирование, естественнонаучное знание, физико-математическая подготовка, целостность естественнонаучного образования, общенаучный курс математического моделирования.
Резюме: Рассматривается важнейшая и нерешенная проблема естественнонаучного образования - овладение студентами технических вузов методами математического моделирования технических объектов, которые не входят в формальную структуру математических и физических теорий естественнонаучных и общепрофессиональных дисциплин. В статье предлагается концепция общенаучного курса математического моделирования физических систем, которая трактует достижение культуры математического моделирования как овладение целостной системой взаимодополнительных, методологически важных инвариантов и принципов естественнонаучного цикла дисциплин технических университетов.
Важнейшим этапом модернизации российского образования явилось преобразование большинства политехнических институтов страны в техничес-
