CC BY
26
УДК 336.12:126
финансы высшей школы: новые вызовы и риски
В.В. ГАМУКИН, кандидат экономических наук, проректор по экономике Тюменского государственного университета
E-mail: valgam@mail.ru
В статье отмечается, что современная ситуация в России требует принятия срочных мер для обеспечения стабильного финансового положения учреждений высшего профессионального образования в целях увеличения оплаты труда научно-педагогического персонала. Это требование, предъявляемое вузу в качестве императивного приоритета, следует трактовать как чисто экономическое, опосредованно связанное с общей эффективностью вуза, а именно - способностью получения все большего размера доходов. Рассматриваются современные проблемы, ограничивающие рост доходов вузов России. Представлен прогноз стоимости обучения в 2018 г. Предложены новые модели финансирования. Дана оценка финансовых особенностей выхода на внешний рынок образования.
Ключевые слова: финансы образования, эффективность институтов, оплата труда, моделирование доходов вуза
Введение. В современной ситуации в России необходимы срочные меры для обеспечения стабильного финансового положения учреждений высшего профессионального образования в целях увеличения оплаты труда научно-педагогического персонала. Это требование, предъявляемое вузу в качестве императивного приоритета, следует трактовать как чисто экономическое, опосредованно связанное с общей эффективностью вуза, а именно -способностью получения все большего размера доходов [1]. Напомним, что в рамках «майских» указов Президента РФ была поставлена задача по увеличению к 2018 г. оплаты труда основного персонала до 200% от размера оплаты труда в среднем по экономике региона. Отбросим исторические
аллюзии на Указ Президента РСФСР Б.Н. Ельцина от 11.07.1991 № 1 «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР», где эта, увы, так и не решенная задача уже была сформулирована с более сжатыми сроками реализации, и обсудим современные 200% с экономической точки зрения.
Для обеспечения ежегодного роста оплаты труда в заданной динамике необходимо, в первую очередь, добиться адекватного увеличения доходов вуза. Поскольку в различных регионах страны по объективным причинам формируются различные размеры средней заработной платы, сложно проводить моделирование общероссийской ситуации к 2018 г. Однако для характеристики проблемы достаточно регионального примера. Так, в прогнозе департамента экономики Тюменской области отмечено, что к 2018 г. средняя заработная плата в регионе будет на уровне 45-50 тыс. руб. Следовательно, средняя оплата научно-педагогических работников (НПР) должна составлять 90-100 тыс. руб. ежемесячно. В настоящее время с учетом всех особенностей расчета этого среднего показателя, предложенных для его формальной максимизации, он составляет в лучшем случае около 50 тыс. руб. Итак, при минимальном темпе роста «незарплатных» расходов в 5% ежегодно из-за инфляционного фактора даже лучшему вузу необходимо увеличить доходы от образовательной деятельности в 1,8 раза. При этом доля расходов на оплату труда и начисления составит уже не критические 65%, а сверхкритические 75% от всех расходов. В такой ситуации минимальный норматив бюджетного финансирования на 1 студента, например, должен быть не ниже 100 тыс. руб. против имеющихся 63,37
тыс., что на фоне реалий российской экономики выглядит несколько фантастично. Важно и то, что попытка заморозить «незарплатные» расходы вуза для введения более приемлемых цен для обучающихся очень скоро обернется значительными проблемами в эксплуатации материальной базы и снижением по всем параметрам обеспеченности учебного процесса [4]. Это может оказаться в итоге более важным в плане невозможности поддержания должного уровня обучения, чем немотивированный рост оплаты труда НПР.
Сейчас эта дилемма создает, пожалуй, наиболее весомую угрозу для стабильности экономики профессионального образования на фоне многолетнего снижения финансирования системы образования. Для ее решения мало только поиска путей увеличения поступлений в бюджеты вузов. Крайне важно, чтобы эти пути приводили к росту эффективности образования.
Измерение эффективности образования и его институтов. Известно, что достижение максимального эффекта ограничивается транзакционными издержками, т.е. затратами, возникающими в процессе поиска и часто превышающими искомый прирост от этого эффекта. Например, увеличение детализации финансовых расчетов внутри образовательного учреждения в целях обеспечения максимальной прозрачности движения финансовых ресурсов и оптимизации расходов между отдельными подразделениями предполагает создание значительного аппарата учета и контроля. Если затраты на содержание этого аппарата превысят полученный эффект, то его создание нецелесообразно. Аналогичные примеры есть и у других функций управления. В итоге образуется определенный баланс между размером получаемого результата и затратами по его достижению, не противоречащий условиям Парето.
Статус государственного бюджетного учреждения придает особенности измерению эффективности вуза. Так, своевременность и полнота подготовки отчетов для учредителя является более важным параметром для положительной оценки работы учреждения в целом и его конкретного подразделения, чем способность сокращать расходы или генерировать финансовые ресурсы.
Содержательное наполнение результативности образования следует искать в другой плоскости. В текущем тысячелетии совершенно очевиден рост потребительской ценности человека, в первую оче-
редь как носителя знаний. Способность получить в процессе обучения некие профессиональные навыки для последующего формирования рабочей силы, а затем для ее продажи на рынке труда являлась и ранее важнейшим приоритетом в жизни человека. Но именно сейчас, когда рентно ориентированные алгоритмы функционирования экономики перестают доминировать в развитых странах, а ежедневное возникновение нового становится основой существования важнейших жизнеобеспечивающих сфер (продовольствие, медицина, информация, транспорт и т.д.), эти навыки, их получение и продажа на рынке труда актуальны, как никогда. Все вокруг человека становится инновационным - производство, потребление, но, к сожалению, пока не образование. Здесь все еще преобладают рутинные формы, прекрасно зарекомендовавшие себя в иные исторические периоды, но не удовлетворяющие современным запросам обучающихся и вызовам прогресса.
Здесь можно видеть вектор эффективности образования как продукта потребления знаний и получения профессиональных навыков. Чем больше знаний, навыков, практики, тем больше результативность процесса образования, так как при прочих равных условиях (прежде всего личностных особенностей обучаемого) цена продажи рабочей силы будет выше. Генерация рабочей силы является ключевым свойством человека для обеспечения его физического существования. При всей простоте и даже примитивности такого утверждения история человеческой цивилизации не нашла иных ответов на вопрос об источнике приращения стоимости. Даже концептуальное представление об эффективности может быть сведено к простому приращению эффекта в результате сложения неких факторов, в числе которых обязательно должна присутствовать рабочая сила.
Транслируя эту логику на уровень образования как процесса, участвующего в создании рабочей силы, можно сформулировать его общественную отдачу как результат участия в повышении качества рабочей силы, которое, в свою очередь, может быть измерено масштабами приращения стоимости в процессе ее использования. Обучение с получением в итоге какого-либо уровня качества рабочей силы происходит отчасти случайно, что создает большие проблемы при измерении его экономической эффективности. Помимо этого, результативность обучения тесно связана с эффективностью имеющихся институтов обучения [5], о которых
нельзя забывать, так как условия возникновения и роста положительных эффектов процесса обучения предопределяются границами и параметрами организации этого процесса. Сформированные в результате институты обучения будут представлять собой совокупность всех факторов, участвующих в производстве обучающих и обучающихся. Иными словами, это не только место встречи обучающего и обучаемого. Это - регламентация встречи и, наконец, сами обучающие и обучаемые.
Институты образования - ровесники самого обучения, поскольку процесс трансляции знаний изначально требовал определенных условий. Подавляющая часть этих условий носит или может носить экономический характер. Например, место и условия встречи (помещение, оборудование, пособия, литература и т.д.) будут средствами труда. Сам обучающий - преподаватель, инженер, мастер, лаборант и т.д. - это некая форма рабочей силы. Наконец, средства труда - обучающийся, над которым необходимо совершить определенный набор действий в виде различных форм учебного процесса с тем, чтобы из него получить искомый продукт более или менее формализованного качества, с потребительскими свойствами в виде упомянутой рабочей силы.
История зарождения и эволюция институтов обучения известны. На протяжении тысячелетий обучение практически не претерпело сколь-нибудь принципиальных трансформаций. Даже сейчас, когда происходит так называемая постиндустриальная эволюция, сущностно процесс обучения и его экономическая формула не изменились. Как и прежде, необходимы рабочая сила, средства труда и предмет труда. Детализируя эти составляющие, можно смоделировать если не идеальный, то приближенный к этому состоянию комплекс экономических измерителей эффективности институтов обучения.
Новые модели финансирования институтов образования. Классическими моделями финансирования стали:
- бюджетная, при которой единственным каналом финансирования являются бюджетные средства, поступающие в распоряжение образовательного учреждения в различной форме;
- коммерческая, при которой обучение происходит по договорам с заказчиками - физическими или юридическими лицами;
- смешанная, имеющая в разных пропорциях оба рассмотренных канала финансирования.
Об этих моделях уже достаточно сказано и написано [3]. Поскольку последняя модель занимает доминирующее место в современной России, высшая школа по многим параметрам хорошо адаптировалась к ней. Однако задачи выживания, положенные в основу этой смешанной модели в начале 1990-х гг., уже не актуальны. Основные участники системы образования (государство, заказчики-родители, заказчики-работодатели, учреждения образования и их персонал) теперь имеют иные целевые ориентиры, основным из которых является результативность процесса обучения. Следовательно, должны быть задействованы новые модели финансирования институтов образования. Итак, рассмотрим некоторые из них.
Идеальная модель финансирования институтов образования должна опираться на механизм роялти, аналогичный сборам за использование авторских прав. Применительно к вузу это будет выглядеть следующим образом. Студент (слушатель) обучается без оплаты или за минимальную оплату, сопоставимую с затратами на содержание всего одного фактора производства - имущества вуза. Эта связь понятна обеим сторонам - институту и обучающемуся. Больше платишь - в более комфортных условиях обучаешься.
Основная часть доходов вуза формируется путем отчислений от доходов, которые получает обучавшийся в течение своей трудовой деятельности. В настоящее время этот механизм представлен бюджетным финансированием, когда аналогичным образом через фискальный механизм аккумулируются средства от налогоплательщиков и затем распределяются в виде субсидий на финансирование конкретных учебных заведений. Однако такой понятный и простой, на первый взгляд, механизм дает серьезный сбой на стадии распределения бюджетных средств. Размер средств, получаемых тем или иным вузом, не аппроксимируется с уровнем качества произведенного продукта. Это происходит по ряду причин.
Во-первых, нет безупречных и верифицированных инструментов измерения качества получаемого образовательного продукта. Все попытки измерять результаты независимыми экзаменами, размером дохода и профессиональной успешностью выпускников, показателями трудоустройства пока являются скорее предметом для критики, чем полноценными инструментами измерения.
Во-вторых, задачи государственной политики идут вразрез с задачами конкретного вуза. Приме-
шивается множество внешних факторов - политика в области занятости, неформальные приоритеты развития конкретных вузов, соображения региональной дифференциации образования и т.д. В итоге наложение «матрицы эффективности» на «матрицу денег» показывает слабую связь обоих параметров. Многолетние эксперименты в области реформирования этой модели пока привели к парадоксальной попытке дифференцированного нормативно-душевого финансирования при сохранении размеров финансирования конкретных вузов [2].
Изначально правильная патерналистская позиция государства как главного координатора и распределителя денежных средств и ресурсов образования себя исчерпала. Налоговое бремя перестало олицетворять собой оплату общественных услуг, так как их качеством не удовлетворено подавляющее количество потребителей. Государство в большей степени использует налоговый инструмент для регулирования политических процессов, демонстрируя макроэкономическую стабильность ставок обложения и налоговых баз. При этом, реагируя на отрицательную реакцию населения на качество общественных услуг, постепенно приучает к мысли, что за эти деньги достигнутый уровень лучше не станет. Общественный договор состоялся: «мы не увеличиваем налоги, а вы не требуете общественных благ». Бюджетный механизм стал заложником такой ситуации [6]. Требовать от него, равно как и от отдельных министерств-распределителей, денег, современных решений в части развития механизмов финансирования мы не можем.
Принципиальное разрешение этой проблемы видится в отказе от бюджетного финансирования обучения (во всяком случае, профессионального) и использовании упомянутого механизма роялти в виде отчисления процентов от доходов выпускников непосредственно вузу в течение периода его профессиональной деятельности. Все становится прозрачным и справедливым. Сколько было вложено в выпускника, сколько он смог вынести из стен вуза навыков и компетенций, как смог их применить в рамках своей профессиональной деятельности, как социализировался - такие и будут, в конечном счете, его доходы. Участие этих доходов выпускника в финансировании вуза, обеспечившего его жизненный успех, является вполне логичным. Проблема только в дисциплине и правосознании выпускников, в рамках российской ментальности трудно организуемых на многолетние платежи. По этой причине
повсеместно происходит отказ студентов от кредитных средств для обучения (даже при максимальной поддержке со стороны государства).
Если бы вуз сейчас имел возможность использовать эту модель, то распределение платежей на 20-25 лет трудовой деятельности позволило самому плательщику решить свои финансовые проблемы, увеличило приток студентов на обучение, создавая, таким образом, желаемую конкуренцию при поступлении и рост проходного балла. Наконец, это позволило бы увеличить стоимость обучения до требуемого уровня не только для поддержания, но и для динамичного развития вузов. Разумеется, это произойдет только при условии, что обеспечивается привлекательное качество обучения. В противном случае малопривлекательный вуз естественным образом прекратит свое существование.
Представим небольшой демонстрационный расчет. Предположим, что стоимость обучения составляет 100 тыс. руб. за один курс, в течение 4 лет она ежегодно индексируется на 5%. За весь период обучения это составит 476 тыс. руб. За 25 лет эта сумма должна быть возвращена за 300 ежемесячных платежей - по 2,6 тыс. руб. (даже с учетом изменения покупательной стоимости денег во времени ежегодно на 5%). В целом такая ситуация вполне приемлема. Более того, предусмотрев выплату из дохода выпускника в виде фиксированного процента (4-6%) без ограничения срока действия, например, до момента получения пенсии, вуз обеспечит себе стабильные доходы от роялти на многие годы вперед.
Для запуска такой модели необходимы дополнительные решения в области налогообложения. Перечисляемые вузу платежи за обучение должны учитываться при определении налогооблагаемой базы при оплате НДФЛ. Таким образом, достигается эквивалентность участия в финансировании обучения из различных источников. При этом пропорционально и постепенно в течение 5-10 лет государство может сокращать бюджетное финансирование сферы профессионального образования как малорезультативное с точки зрения эффективности обучения.
Это и будет означать реализацию принципа «деньги идут за услугой» и сделает экономический механизм финансирования профессионального образования реальным участником процесса повышения эффективности работы институтов образования.
Следующая модель строится на том, что задача обучающего субъекта состоит не только в подготовке специалиста или сохранении и приумножении знаний о мире. Система образования является активным производителем такого важного ресурса, как рабочая сила - способности человека к осознанной трудовой деятельности.
В случае, если затраты по выполнению этой миссии берет на себя государство, оно как бы оплачивает системе профессионального образования услуги по увеличению трудового потенциала нации, обеспечивающего в долгосрочной перспективе сохранение самого государства. В этой части экономический механизм отношений прост и понятен. Но рабочая сила - фактор производства, прикованный к самому человеку. Его отчуждение в виде создаваемой прибавочной стоимости может происходить только в рамках товарных отношений -через оплату труда.
Получается, что государство, оплачивая обучение, решает одновременно и задачу формирования индивидуализированной рабочей силы. Стоит помнить, что лучшая по качеству и большая по количеству рабочая сила априори генерирует больше прибавочной стоимости, а государство, в свою очередь, получает дополнительные фискальные поступления от нее.
Дело обстоит иначе, когда идет речь о платной форме обучения. В этом случае плата за обучение также является платой за получаемую в итоге рабочую силу по личному заказу плательщика. Однако, несмотря на то, что отношения купли-продажи индивидуализируются, полученная в итоге рабочая сила становится способностью конкретного человека, как и в первом случае. Его участие в общем трудовом процессе от этого не меняется. Он так же идет работать и создавать прибавочную стоимость, часть от которой получает государство, не затратив на создание этой рабочей силы ни копейки.
Возникает резонный вопрос. Почему государство, пользуясь полученным без его участия ресурсом, не готово за это платить ни самому человеку, ни системе образования? Формально имеется один инструмент - налоговые льготы по НДФЛ при оплате за обучение, но они не эквивалентны. Льгота покрывает только 13% от размера оплаты за обучение. Должно быть иначе. Выпускник, получивший образование за собственный счет, должен освобождаться от уплаты НДФЛ до момента, когда накопленная сумма этого налога не сравняется с его
затратами на обучение. Только таким образом участие государства будет соответствовать тому благу, которое было создано в процессе обучения без его участия. Предложенный механизм достаточно прост по своему администрированию и позволяет вузу существенно увеличивать стоимость обучения, коль скоро она будет компенсирована человеку путем уменьшения обложения НДФЛ. В этом случае запускается механизм экономического стимулирования качества обучения. Чем выше качество обучения, тем выше при прочих равных обстоятельствах заработная плата выпускника, тем больший размер относительной компенсации НДФЛ он получит, тем большая стоимость обучения может быть назначена и вуз получит больше доходов.
В противном случае, если государство не желает обеспечить такого рода социальное благо для лиц, самостоятельно сформировавших свою рабочую силу, оно должно производить поощрение вузов, участвующих в платном обучении. Справедливым будет дополнительное бюджетное финансирование за каждого платного выпускника при выполнении определенных условий - занятость, стаж, размер оплаты и т.д. В этом случае вуз будет экономически заинтересован в подготовке специалиста, у которого не будет проблем ни с трудоустройством, ни с большой оплатой труда.
Важно отметить, что уже есть примеры такого рода поддержки, но они косвенные. Речь идет о налоговых льготах для образовательных учреждений. Доходы от образования не облагаются НДС, но по совершенно другой причине - услуга образования не генерирует добавленной стоимости.
Вузы еще несколько лет могут использовать ставку 0% по налогу на прибыль, но только при условии, что доходы от обучения и науки составят не менее 90% от совокупных доходов. В этом случае освобождение от уплаты этого налога является реакцией на особенности налогообложения в России, при котором налоговая база по налогу на прибыль образуется даже в случае ее отсутствия или при получении финансового убытка. При этом, освободив по существу вузы от такого налога, государство сохранило обязанность по администрированию этого налога, т.е. ведению налогового учета и реестров для определения финансового результата, подачи налоговых деклараций и т.д., инициировав, таким образом, транзакционные издержки.
При всей смелости предложенных моделей они вполне реализуемы на практике. Ведь когда-то
не предполагалось снижение размера дохода при налогообложении при оплате за обучение, приобретении жилья и т.д. Не было ОСАГО, экономический механизм которого направлен на поддержание страховых компаний и никак не связан со снижением аварийности на дорогах. Еще 15 лет назад никто и не думал оплачивать услуги ЖКХ по их полной стоимости, так как они традиционно дотировались из бюджетных средств.
Тем не менее сейчас эти примеры считаются вполне естественными, а в данных процессах участвуют миллионы жителей России. Если преобразования в области финансирования высшей школы способны увеличить ее эффективность, они должны быть реализованы.
Особенности предлагаемых моделей при выходе на внешний рынок образовательных услуг. Трудно спорить с утверждением, что действующая смешанная, непересекающаяся модель финансирования профессионального образования в России не дает стимулов для роста эффективности обучения. Более того, она работоспособна только при условии низкой эффективности этого обучения. Только в этом случае возможна такая подготовка рабочей силы, когда бюджет может позволить себе вообще устраниться из процесса обучения кадров для экономики страны или оплачивать подготовку специалистов на таком низком уровне, что платные студенты вынуждены дотировать обучение бюджетных студентов.
Рассмотрим систему обучения с точки зрения ее привлекательности для иностранных обучающихся, т.е. при открытости внешнему образовательному рынку. Привлекательность пока, прямо скажем, невысокая. В основном процесс появления иностранных студентов продвигается по советским рельсам - за счет стран СНГ, принимая во внимание, что в молодежной среде место обучения определяется в большей степени по привлекательности места и условий обучения, а не по содержанию образовательных программ.
Предположим гипотетически, что профессиональное образование в России стало привлекательным по основным параметрам - качество, инновационность, современность, актуальность, конвертируемость и т.д. Представим, что вузы могут принимать достаточно большое количество студентов из-за рубежа (как в США - 0,82 млн). В этой ситуации с экономической точки зрения обучение отечественных студентов на бюджетных местах перестанет для вузов быть интересным.
Получается парадоксальная ситуация, когда высокий уровень эффективности обучения, подтвержденный высоким статусом на внешнем образовательном рынке, может стать причиной снижения интереса к подготовке кадров внутри страны при текущем низком размере бюджетного финансирования. Если принимать во внимание эти аргументы, то становится понятен механизм замкнутого круга - недостаточное бюджетное финансирование в течение последних 25 лет привело к снижению эффективности системы обучения, которая, в свою очередь, потеряла конкурентоспособность на внешнем и отчасти на внутреннем рынках, делая в итоге это низкое финансирование привлекательным для вуза. Этот цикл необходимо остановить и по возможности запустить в обратную сторону экономическими методами, в том числе рассмотренными.
Такие попытки уже предпринимаются, поскольку показатель наличия иностранных студентов стал одним из определяющих при оценке эффективности вузов, но пока он никоим образом не связан с ростом бюджетного финансирования. Не будем рассматривать специфику расчета этого показателя и методы, с помощью которых вузы его обеспечивают, а сосредоточимся на самой проблеме. Если вуз всерьез сориентируется на обучении иностранных студентов, он достаточно быстро потеряет интерес к отечественному бюджетному финансированию. У него не только разойдутся цели и задачи образовательного процесса того и иного вида. Иностранный обучающийся, будучи рыночно свободным в выборе и по определению мобильным, будет заинтересован в максимизации содержательного эффекта от оплаты обучения и потребует от вуза этой максимизации в виде полученного результата. Норма прибыли образовательного процесса резко сократится, а перекрестное субсидирование недостаточного бюджетного финансирования станет невозможным. Интерес вуза к получению убыточного государственного заказа будет снижен. Потребуется адекватное увеличение бюджетного финансирования, что является уже не образовательной, а макроэкономической проблемой страны.
Учреждения образования, инстинктивно понимая экономическую неоднозначность реальной переориентации на внешний рынок, предпочитают тощее бюджетное финансирование и продолжают наращивать масштабы внутренней подготовки по высокорентабельным специальностям и направлениям.
«Внутренний» платный студент, не обладая чертами «внешнего», продолжает оплачивать снижение эффективности системы образования в целом.
Продолжая тему международного перелива образовательной компоненты, необходимо отметить еще одну важную особенность. Интернационализация обучения полностью укладывается в рассмотренную логику обучения как процесса формирования рабочей силы. Основной целью получения образования за рубежом является желание инкорпорироваться во внешнюю среду, т.е. желание, в конечном счете, работать и жить за рубежом. В этой ситуации задача иностранного образовательного учреждения, помимо собственно получения доходов от образовательных услуг иностранному студенту, расширяется до задачи пополнения рабочей силы того или иного государства. Эта логика работает и в случае, когда иностранная образовательная организация открывает свой филиал в стране. Подготовленные в нем студенты будут более способны сменить страну проживания, чем обучившиеся в отечественном вузе. Это произойдет даже при условии, что качество их подготовки будет равным. А если оно будет выше, то и говорить не о чем - выпускники уедут.
В экономическом смысле это повторение отечественной политики в области платного обучения, о которой речь шла выше. Здесь также есть желание не только без затрат получить готовую рабочую силу, но и заработать на этом. Разумеется, в итоге получается реальный ущерб для экономики страны -донора человеческого капитала.
Пока налицо лишь формальные попытки нашего государства бороться с этим процессом силами вузов с помощью упомянутого показателя эффективности. Но в рассматриваемом аспекте это не может быть целью для конкретного вуза. Это задача государственной политики, которая должна решаться с использованием экономических методов. Например, необходимо увеличение норматива финансирования по направлению подготовки, если в вузе по нему обучается определенное количество иностранных студентов. Это сделает подготовку равнозначной по наполнению финансированием и станет стимулом для вуза к наращиванию иностранного контингента.
Заключение. Итак, подведем некоторые итоги.
1. Рассматривая различные варианты экономического стимулирования роста эффективности
обучения, необходимо понимать, что кардинальные изменения в системе финансирования в большей степени формируются под воздействием социально-политических и макроэкономических факторов, чем под воздействием факторов реального повышения качества обучения.
2. Сохранение гарантий бесплатности профессионального образования является по существу анахронизмом былого социального устройства нашего общества. Сейчас оно более пригодно для действующего механизма государственного управления, чем для увеличения результативности образования.
3. Запуск экономических рычагов воздействия на рост качества подготовки рабочей силы позволит сократить участие бюджетного механизма в перераспределении финансовых ресурсов. При любых обстоятельствах такое чиновно-бюрократическое распределение всегда будет менее результативно, чем самые простые рыночные способы. Примером может служить современное функционирование федеральных органов управления образованием, когда на фоне выхолащивания содержательной компоненты обучения снижается способность к выполнению такой абсолютно формальной процедуры, как своевременное перечисление учреждениям денежных средств из бюджета.
Список литературы
1. Гамукин В. Доходы вуза: диверсификация бюджетных рисков // Высшее образование в России. 2012. № 4. С. 80-86.
2.ГлуховаЛ., СердюковаН. Управление рисками реализации методики бюджетирования, ориентированного на результат // Вестник ВолГУ. 2013. № 2. С. 120-127.
3. Клячко Т., Синельников-Мурылев С. О реформировании системы финансирования вузов // Вопросы экономики. 2012. № 7. С. 133-146.
4. Любенкова Е. Экономические риски модернизации системы высшего профессионального образования в России // Вестник МГУПИ. 2014. № 52. С. 101-119.
5. Остром Э. Управляя общим: эволюция институтов коллективной деятельности. М.: Мысль. 2010. 447 с.
6. Шаститко А., Овчинников М. Актуальные проблемы реформирования бюджетного процесса в России. М.: МАКС Пресс. 2008.
Finance and credit Financial policy
ISSN 2311-8709 (Online) ISSN 2071-4688 (Print)
THE HIGHER SCHOOL FINANCE: NEW CHALLENGES AND RISKS
Valerii V. GAMUKIN
Abstract
The article notes that the modern situation in Russia requires urgent measures to ensure stable financial position of higher education institutions to increase the academic staff remuneration. The interpretation of this requirement, which is imposed on higher education institutions as an imperative priority, is purely economic . The requirement indirectly relates to overall effectiveness of a higher education institution, namely, its ability to earn larger income The author considers contemporary issues that limit Russian higher education institutions' income growth and provides a forecast of the cost of training for 2018. The author also presents new models of financing and assesses the financial factors of international education market entry.
Keywords: education, finance, efficiency, higher education institution, remuneration, modeling, income
References
1. Gamukin V. Dokhody vuza: diversifikatsiya byudzhetnykh riskov [Higher education institutions' income: diversification of budgetary risks]. Vysshee obrazovanie v Rossii - Higher education in Russia, 2012, no. 4, pp. 80-86.
2. Glukhova L., Serdyukova N. Upravlenie riskami realizatsii metodiki byudzhetirovaniya, orientirovan-
nogo na rezul'tat [Risk management of implementing a result-oriented budgeting technique]. Vestnik Volzh-skogo gosudarstvennogo universiteta - Bulletin of Volga State University, 2013, no. 2, pp. 120-127.
3. Klyachko T., Sinel'nikov-Murylev S. O reformi-rovanii sistemy finansirovaniya vuzov [Reforming the higher education institutions' system of financing]. Voprosy Economiki, 2012, no. 7, pp. 133-146.
4 . Lyubenkova E . Ekonomicheskie riski moderni-zatsii sistemy vysshego professional'nogo obrazovaniya v Rossi [Economic risks of Russian higher education system's modernization]. VestnikMGUPI- Bulletin of Moscow State University of Instrument Engineering and Informatics, 2014, no. 52, pp. 101-119.
5. Ostrom E. Upravlyaya obshchim: evolyutsiya institutov kollektivnoi deyatel'nosti [Operating the general: the evolution of institutions of collective functioning]. Moscow, Mysl' Publ., 2010, 447 p.
6. Shastitko A., Ovchinnikov M. Aktual'nye prob-lemy reformirovaniya byudzhetnogo protsessa v Rossii [The current problems of the Russian budgetary process reforming]. Moscow, MAKS Press Publ., 2008.
Valerii V. GAMUKIN
Tyumen State University, Tyumen, Russian Federation valgam@mail . ru
