CC BY
31
навыков чтения, артикуляторные движения являются одновременно надежным критерием их сформированности. Согласно экспериментальным данным [7], имитирующий звук достаточно надежно свидетельствует о качестве слухового образа, и отклонение при имитации происходит не за счет моторной реализации, а в результате искажения образа восприятия. Не имея возможности непосредственно наблюдать результаты восприятия и формирования навыков чтения, мы вынуждены устанавливать ошибки восприятия на основании ошибок при воспроизведении воспринятого звука, то есть по его имитации.
Это положение не может быть, однако, полностью применено к имитации в условиях овладения иноязычным произношением при чтении, когда неточность воспроизведения иноязычного звука отражает неточность слухового образа с поправкой на артикуляционные трудности, превышающие в ряде случаев интерферирующее воздействие слуховых навыков при чтении.
Разрешающая способность артикуляционного аппарата значительно ниже по сравнению со слуховым, и даже адекватность восприятия иноязычных звуков не гарантирует правильности их воспроизведения в силу большой инертности, характерной для артикулирования, на котором сильно сказываются моменты коартику-ляции при чтении и в потоке речи и специфика артикуляционной базы языка. Очевидно, что отсутствие ошибок в артикуляции при чтении свидетельствует о правильности образа восприятия соответствующих звуков [8]: обучаемый, безусловно, правильно воспринимает то, что он умеет читать и произносить.
Устранение интерференции на артикуляторном уровне следует рассматривать, таким образом, как чрез-
вычайно важное звено в преодолении фонетической интерференции при обучении чтению, поэтому особое внимание следует уделять формированию артикуляторных навыков, соответствующих специфике артикуляционной базы изучаемого языка и нормам реализации фонем при чтении и в потоке речи.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гальперин П. Я. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. М.,1970. С. 27-36.
2. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.; Л., 1947.
3. Fries Ch. Linguistics and reading. N. Y.; London, 1963. P.31.
4. The psycholinguistic nature of the reading process / K. S. Goodman, ed. Detroit, 1968. P. 907.
5. Зимняя И. А. Речь как интермодальный процесс // Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения. М., 1970. C. 54-59.
6. Речь: артикуляция и восприятие / под ред. Л. А. Чистович, В. А. Кожевникова. М.; Л.: Наука, 1965.
7. Имитация и восприятие длительности изолированных гласных / Л. А. Чистович, М. Г. Жукова, Т. Г. Малинникова [и др.] // Механизмы ре-чеобразования и восприятия сложных звуков. М.; Л., 1966. С. 128-156.
8. Wells J. C. Longman Pronounciation Dictionary. 2000.
ФИЛОСОФСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕРПРЕТАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ
PHILISOPHIC GROUND FOR THE FORMATION OF INTERPRETATION SKILLS OF STUDENTS OF LINGUISTIC HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS
И. Е. Бороздина
В статье раскрывается взаимосвязь понятий «интерпретация», «рефлексия» и «понимание», дается философское обоснование процесса формирования интерпретационных умений личности в широком понимании и интерпретационной компетенции как компонента профессиональной компетенции студента языкового вуза в частности.
Ключевые слова: рефлексия, интерпретация, понимание, интерпретационные умения, интерпретационная компетенция.
I. E. Borozdina
In the article the correlation of the concepts of interpretation, reflection and comprehension is revealed, the philosophic ground of the formation of individual interpretation skills in general and the competence of interpretation as a part of professional competence of a linguistic student in particular are given.
Keywords: interpretation, reflection and comprehension, interpretation skills, competence of interpretation.
Говоря об интерпретации в широком смысле как о комплексном процессе восприятия, понимания действительности, нельзя не обратиться к вопросам философского и психологического обоснования данного процесса. В настоящее время многие ученые обращаются к изучению процессов понимания - герменевтики. Г. И. Богин определяет герменевтику как «деятельность человека или коллектива при понимании или интерпретации текста или того, что может трактоваться как текст» [1, с. 3], при этом подчеркивая, что герменевтика является именно деятельностью, процессом, а не наукой, которая нуждается в научном обосновании. Тем не менее во многих случаях люди выполняют работу понимания и даже работу интерпретации, не имея опыта научных разработок. Такая возможность обусловлена тем, что герменевтика как деятельность в конечном счете имеет практические цели: «понять, понимать, делаться понимающим, помогать другим делаться понимающими, улучшать взаимопонимание между людьми, объяснять основания своего или чужого понимания (интерпретировать) и помогать другим интерпретировать что-то, избавляться от глухого непонимания и помогать в этом другим, шире - обогащать духовную жизнь индивида» [1, с. 3]. В современном понимании данные процессы (понимание и интерпретация) рассматриваются как психические процессы, «протекающие только во взаимосвязи с другими психическими процессами» [2, с. 31], как компоненты языкового сознания.
По результатам интерпретационной деятельности можно делать вывод о процессах развития у индивида языковой картины мира. Рассмотрим значение понятий рефлексия и интерпретация и их взаимосвязь в системе языковой картины мира.
Понятие «рефлексия» является не только основополагающим и сложным понятием философии, но и спорным, многогранным научным термином. В контексте многих философских систем он приобретает разные оттенки значения. Рефлексия (от лат. геЛес$ю 'призыв назад') - понятие, обозначающее отображение, а также изучение познавательного действия, самонаблюдение как в кантовском смысле, так и в более узких смыслах (например, размышление о собственном психическом состоянии). Дж. Локк определил, что существенны два опыта у познания: внешний (чувственный) и внутренний (определяющий рефлексию). К первому он относил воздействие внешнего мира на человеческие органы, а ко второму - процесс самонаблюдения, при котором рефлексия выступала как источник особого знания, когда наблюдение направляется на внутренние действия сознания. Согласно Дж. Локку, рефлексия выступает как наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы ее проявления, вследствие чего в разуме возникают идеи этой деятельности. Дж. Локк считал рефлексию ключом особенного знания, когда «наблюдение устремляется на внутренние акты сознания, тогда как ощущение имеет своим объектом внешние вещи». Дэвид Юм считал, что впечатления внешнего мира посредством рефлексии образуют идеи. Эти идеи - это рефлексии над впечатлениями, приобретаемыми извне [3].
Наиболее совершенное определение рефлексии с точки зрения диалектической философии можно найти в системе Г. В. Ф. Гегеля: «рефлексия есть чистое опосредствование вообще» [4, с. 526]. В этом определении отражается структурное противоречие: «чистое опосредствование вообще» и «чистое опосредствование вообще». Для Гегеля рефлексия представляет собой взаимное изображение одного в другом, к примеру, в сути явления. Термин «рефлектировать» обозначает «концентрировать сознание на самое себя, думать над своим психическим состоянием». Развитие понятия «рефлексия» свою высшую субъективную форму в смысле деятельности человеческого сознания обрело в философии Имманула Канта. То обстоятельство, что Кантом рефлексия была признана необходимой для разума, следует рассматривать как бесконечно важный шаг в развитии диалектики. По определению Гегеля [4, с. 24], идеалистическая философия (философия Канта) положила начало попытке дать разуму развернуть свои определения из самого себя, но субъективная позиция этой попытки не позволила завершить ее. Иными словами, следует понимать, что рефлексия прежде всего объективна, характерна для бытия, а только потом уже трансцендентальна, в частности, проявляется как способность. Принципиально важным является то, что рефлексия есть «такое движение, которое, будучи возвращенным, впервые лишь в этом возвращении есть то, что начинается, или то, что возвращается, и чистая абсолютная рефлексия, которая есть движение от ничто к ничто, сама определяет себя далее» [4, с. 467].
И. Кант различал логическую и трансцендентальную рефлексии. С одной стороны, Кант придавал рефлексии значение способности суждения: если определяющая способность суждения относит общее к частному, то рефлектирующая способность суждения нужна в случае данности частного [5, т. 5, с. 117]. С другой стороны, рефлексия есть «осознание отношения данных представлений к различным нашим источникам познания, и только благодаря ей отношение их друг к другу может быть правильно определено» [5, т. 3, с. 314]. Но следует учитывать, что, согласно философии Канта, субъективная рефлексия «не имеет дела с самими предметами, чтобы получать понятия прямо от них». В этом явно проявляется ограничение философии Канта и неизбежность вещей-в-себе в силу отказа от признания объективности рефлексии. Таким образом, рефлексию следует понимать не только в субъективном смысле, заложенном философией И. Канта, но и в объективном смысле, раскрытом в философии Гегеля.
Главные составляющие рефлексивной способности, свойственной только человеку, являются: самонаблюдение как наблюдение, сосредоточенное на самом себе; самооценка как понимание себя, своих физических и интеллектуальных потенциалов, целей и мотивов поведения, отношения к людям и окружающей действительности; самосознание себя как члена общества, коллектива.
Немаловажным элементом является самопознание. Многие ученые сравнивают рефлексию с самосознанием, но большинство исследователей проводят параллель с
самопознанием. Понимая себя как личную эволюцию, человек непроизвольно приходит к осмыслению необходимости в самовоспитании и самоконтроле. Некоторые его качества для него самого и для общества оказываются неприемлемыми. Вследствие этого для благополучной жизнедеятельности необходимо осознание саморазвития и коррекции определенных качеств личности. В начале онтогенеза сознание сосредоточено на внешнем мире. Подобное сознание уже можно обозначить как рефлексивное. По В. П. Зинченко, оно содержит в себе: 1) значение - совокупность изученных в прошлом опыте предметно-вербальных значений и представлений, составляющих содержание коллективного сознания; 2) смысл -субъективно-личностное осознание происходящего: жизненных обстоятельств и поступающей извне информации. Каждый человек в процессе воспитания и обучения самостоятельно перенимает те или иные значения и понятия, поэтому вкладывает свой смысл в совершающиеся явления личной и социальной жизни [6].
Рефлексия выступает как осмысление личного «Я», которое характеризует суть сознания. Так как качества личности обнаруживаются посредством общения и поведения, человек сопоставляет свои внешние проявления, наблюдая за реакцией присутствующих, корректируя личные проявления и самооценку.
Для успешного формирования творческой личности у человека должно быть сформировано определенное мировоззрение, психологические особенности, ценностные ориентации, в которых творчество стоит на высоком месте в иерархии ценностей, он должен быть обучен средствам и способам осуществления творческой деятельности и иметь опыт их успешного применения в своей жизненной практике. Формирование личности, обладающей готовностью (то есть способностью и умением) осуществлять творческую деятельность, невозможно без понимания того, в чем заключается сущность творческой деятельности. Деятельность будет творческой в том случае, если она не осуществляется по заданному образцу, репродуктивно его повторяя, а является результатом рефлексии. Под рефлексией понимается обращение человека к своему внутреннему миру, к своему опыту - мышления, деятельности, переживаний. К этому опыту мы можем отнести все, что человек видел, слышал, читал, делал, думал, чувствовал, а также то, как, почему и зачем он так видит, делает, думает, чувствует. Рефлексирующий человек, в отличие от чувствующего, делающего, думающего, перестает ощущать, познавать чувственный мир, перестает действовать в нем, он «смотрит» на свое ощущение, познание, действие в чувственном мире. Э. Г. Юдин использует термин «онтологическая рефлексия» для описания этого процесса [7].
Подобно тому, как в профессиональной деятельности лингвист выступает как «образ субъекта труда» (Я-концепция, Я - универсальный специалист, Я - субъект универсального мира, Я - в мире людей, Я - в мире профессий, Я - в профессиональной ситуации, мой личностный и профессиональный смысл) [8, с. 67], таким же об-
разом при задействовании рефлексивных механизмов интерпретации он выступает как Я-ощущающее, Я-познающее, Я-действующее (рефлексия 1-го уровня), как Я-рефлексирующее (рефлексия 2-го уровня). При методологической рефлексии индивид «смотрит» на основания, средства и способы своей деятельности (рефлексия 1-го уровня) и на основания, средства и способы данного вида рефлексии (рефлексия 2-го уровня) над принципиально другим типом или видом деятельности, имеющимся в его опыте. Иными словами, деятельность индивида будет нетворческой, репродуктивной, если он использует в конкретной ситуации способ, норму, алгоритм деятельности, реализуемые в ситуациях данного типа. Деятельность будет творческой, если она является результатом рефлексии над опытом осуществления принципиально иных видов деятельности, нежели та деятельность, которую он осуществляет в данный момент.
Как отмечает Богин, «интерпретация - это высказанная рефлексия», и рефлективные методы обучения, необходимые для воспитания специалиста, отвечающего всем современным требованиям, могут быть только интерпретационными. А лингвистика является «единственной наукой, поистине владеющей методологией интерпретации как некоторым целым и методиками интерпретации на предметных образцах» [1, с. 10]. При задействовании интерпретационных умений в профессиональной деятельности лингвиста выделяется два вида рефлексии - научно-теоретическая, как момент деятельности ученого, и обыденная, которая далеко не всегда осознается субъектом как деятельность, и не всегда ее конечный результат выражен в виде текста. То есть она не всегда дискурсивна, в отличие от научно-теоретической, результаты которой должны иметь текстовое закрепление. В практических жизненных ситуациях, в том числе и ситуациях профессиональной деятельности лингвиста, не связанных с научными исследованиями, недискурсивная рефлексия чаще имеет место, вследствие чего обучение такому виду деятельности и должно являться конечным итогом научения рефлексии как особой разновидности рефлективных актов, «хотя научение рефлексии первоначально должно осуществляться в виде интерпретационных методов обучения, то есть на начальном этапе научения принципиально новому материалу нужна высказанная дискурсивная рефлексия», тем не менее «конечным итогом научения рефлексии должна быть рефлексия недискурсивная» [1, с. 11].
Интерпретация (лат. ¡п1егрге1а1:ю 'толкование, разъяснение') - это когнитивный процесс установления содержания понятий посредством их аппликации на ту или иную предметную область, а также результат этого процесса. Проблема интерпретации является одной из фундаментальных проблем гносеологии, логики, методологии науки, философии языка, семиотики, теории коммуникаций и других разделов научного знания. В социально-гуманитарной сфере интерпретация выступает как установление значения понятийных вербальных структур и понимается амбивалентно: и как
аппликация их на предметные области, и как наделение выражений тем или иным смыслом. Этапы развития интерпретации как методологического приема в гуманитарной сфере могут быть выделены следующим образом: 1) интерпретация как объективно практикуемая когнитивная процедура, имевшая место уже в античной культуре в рамках истолкования неоплатониками аллегоризма литературных памятников классического наследия; 2) интерпретация как сознательно культивируемый прием, ставший базовым для христианской культуры Средневековья (парадигмальная установка отношения к миру как к тексту) и фактически конституирующий такое ее направление, как экзегетика; 3) интерпретация как конституированный метод и эксплицитно поставленная проблема, ставшая ключевой для философской герменевтики, вырастающей из экзегетической традиции именно по линии развития осмысления процедур понимания и интерпретации.
Концепция Ф. Д. Е. Шлейермахера, сформулированная в рамках экзегетики, является в то же время первым примером философского и концептуального осмысления проблемы интерпретации. В качестве предмета интерпретации у Шлейермахера выступает индивидуальный план выражения (в отличие от плана содержания, который в силу своей объективности не требует специальной процедуры аппликации на предметную сферу). Интерпретационная процедура предполагает, по Шлей-ермахеру, осуществление как объективной («лингвистической» или «грамматической») интерпретации, так и субъективной интерпретации («психологической» или «технической») [9].
В философской концепции В. Дильтея интерпретация герменевтически трактуется как постижение смысла текста, причем смысл понимается как объективно заложенный в текст и связывается с феноменом Автора. В свете этого интерпретация, по В. Дильтею, предполагает двух-этапное «перемещение» текста: во-первых, аппликация его на «опыт Автора» (как в индивидуально-психологической, так и в культурно-исторической его артикуляции), совмещение текста с узловыми семантическими и аксиологическими значениями этого опыта и, во-вторых, последующая аппликация его на личный опыт интерпретатора, реконструкция в нем указанных узловых значений. В этом отношении в концепции В. Дильтея интерпретация тесно смыкается с таким феноменом, как понимание [10].
В отличие от классической парадигмы, философия постмодерна задает радикально иное понимание интерпретации, определяя ее как наполнение текста смыслом -вне постановки вопроса о правильности, то есть о соответствии некоему исходному, «истинному» значению. Это связано с двумя основополагающими презумпциями истолкования текста в философии постмодерна. Первая касается поливалентной структуры текста: если в классическом структурализме внутренние интенсивности задавали структуру текста в качестве его объективной характеристики, то постмодерн ориентирован на принципиально антиструктурную его организацию, которая конституиру-
ет текст как децентрированное смысловое поле, ибо в функцию текста входит «не только ориентировать, балансировать и организовывать структуру, но прежде всего гарантировать, чтобы организующий принцип структуры ограничивал то, что мы можем назвать свободной игрой структуры» [11].
Таким образом, в системе отсчета постмодерна интерпретация фактически эквивалентна самому процессу созданию текста: трактовка произведения не как оригинального феномена, но как «конструкции» из различных способов письма и культурных цитат задает совершенно изоморфный статус процедур его создания и прочтения, - и то и другое имеет творческий, созидательный смысл.
В современных условиях профессиональной деятельности для будущего лингвиста особенно важна рефлексия как способность найти свое собственное понимание и, если нужно, объяснять причины именно такого, а не другого понимания. При таком объяснении рефлексия и оказывается высказанной и выступает как интерпретация, следовательно, интерпретационная компетенция в широком смысле - это умение специалиста анализировать прежде всего процесс собственного осмысления действительности независимо от того, будет ли этот процесс иметь дискурсивное выражение или нет.
Следует отметить, что не существует единого определения понимания, так как проблема сущности понимания является одной из самых спорных в современных педагогике, психологии, лингвистике. Новейший философский словарь определяет понимание как «процедуру постижения или порождения смысла, оно не вписывается в субъект-объектную познавательную схему, так как не познание порождает потребность в понимании, а, наоборот, потребность в понимании ведет к познанию» [12]. Однако и в широком смысле процесс понимания можно разделить на несколько уровней. В. Дильтей писал: «Природу мы объясняем, а душевную жизнь понимаем», чем подчеркивал некое разделение уровней понимания, но не столько на первичное понимание (се-мантизацию) и рефлексию (распредмечивание) в ходе процесса интерпретации окружающей действительности, сколько на понимание, как неосознанную рефлексию, и процесс интерпретации, как создание вторичного текста, дискурсивную рефлексию (объяснение). Понимание должно относиться к восприятию целостной жизни и в этом смысле рассматривается как объяснение конкретно-историческое, принимающее во внимание цели и мотивы, а непосредственно объяснение как метод познания природы и окружающей действительности концентрируется на установлении закономерных причинных связей. В характеристике понимания В. Дильтея важен «основополагающий опыт общности», который является необходимой предпосылкой социально-гуманитарного познания: «Все понятое несет в себе как бы печать знакомого. Мы живем в этой атмосфере, мы погружены в нее. Мы повсюду у себя дома в общественном и историческом мире, мы понимаем смысл и значение всего, мы вплетены в эти общности» [10, с. 217].
Тем не менее при этом может и должна иметь место историческая разница между понимающим и тем проявлением жизни, которое должно быть понято. Преодоление этой дистанции, достижение понимания в развитой, научной форме - задача герменевтики. Получаемое в результате знание - «не наивная понятность непосредственной коммуникации, а артикулированное знание общности, обеспечивающей осознанное общение» [10, с. 279].
При изучении иностранного языка интерпретация может рассматриваться в узком смысле как непосредственно процесс понимания текста, в частности иноязычного. Несмотря на то, что понимание является комплексным процессом и лингвистически не подразделяется на составляющие, в условиях процесса обучения интерпретации иноязычного текста процесс понимания можно разделить на следующие уровни [1, с. 15]: 1) семантизирующее понимание - процесс семантизации новых слов и понятий; 2) когнитивное понимание - процесс освоения содержательной части текста; 3) распредмечивающее понимание (процесс рефлексии) - обобщение, создание в сознание обучающегося целостной картины, появление различных граней понимания текста.
В условиях профессиональной деятельности лингвиста постоянно задействуются механизмы интерпретации как сознательно, так и неосознанно, причем результат деятельности лингвиста будет тем успешнее, чем чаще механизмы интерпретации активизируются на подсознательном уровне. Результативность и эффективность деятельности лингвиста зависит от сформированности у него психологических и интеллектуальных качеств личности, а также от владения профессионально значимыми компетенциями, прежде всего интерпретационной компетенцией. Следовательно, необходимо создание такой модели профессионального образования, при реализации которой студентам языкового вуза в процессе обучения создавались бы наиболее благоприятные психологические условия формирования интерпретационных умений.
Резюмируя анализ философского обоснования процесса формирования интерпретационной компетенции студента языкового вуза, сделаем некоторые выводы. Компоненты интерпретационной компетенции находят отражение во всех основополагающих философских системах, в тенденциях социокультурного развития общества в целом и психологического становления личности в частности, что находит отражение в содержании профессионального образования и дает возможность утверждать, что формирование интерпретационной компетенции является важным компонентом учебного процесса в языковом вузе. Интерпретационные качества личности как субъекта интерпретации проявляются в способности воспринимать, понимать и, как следствие, преобразовывать окружающую среду как в бытовых ситуациях, так и в
процессе профессионального общения. Сложный динамический процесс творческого взаимодействия индивида как субъекта среды и окружающего универсального мира, который преобразовывается в форме внутрилично-стого интерпретационного процесса, независимо от того, имеет этот процесс дискурсивное выражение или нет, в условиях профессиональной среды является основополагающим элементом профессиональной деятельности лингвиста.
Следовательно, личность (субъект интерпретации) и объект (профессиональная среда) изменяются соответственно под взаимным влиянием в процессе профессиональной деятельности при условии достаточного владения специалиста интепретационными навыками. Интерпретационная компетенция лингвиста - многогранная и сложная характеристика специалиста как носителя определенных социокультурных, психологических и профессиональных характеристик.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Богин Г. И. Обретение способности понимать: введение в герменевтику. Тверь, 2001. 731 с.
2. Залевская А. А. Понимание текста: психолингвистический подход. Калини, 1988. С. 95.
3. Рефлексия // Диалектика [Электронный ресурс]. URL: http://dialectics.ru/255.html (дата обращения 01.11.2012).
4. Гегель Г. В. Ф. Соч. в 14 т. М.; Л., 1929-1959. Т. 5. 319 с.
5. Кант И. Соч. в 6 т. М., 1964.
6. Величковский Б. М., Зинченко В. П., Лурия А. Р. Психология восприятия. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1973.
7. Юдин Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: URSS, 1997. 444 с.
8. Бударина А. О. Linguistus Universalis: методология и технологии формирования профессиональной универсальности лингвистов: моногр. Калининград: Изд-во БФУ им. И. Канта, 2011. 273 с.
9. Шлейермахер Ф. Д. Е. Герменевтика / пер. с нем. А. Л. Вольского. СПб.: Европейский Дом, 2004. 242 с.
10. Плотников Н. С. Жизнь и история. Философская программа Вильгельма Дильтея. М., 2000. 232 с.
11. Деррида Ж. О грамматологии / пер. с фр. и вступ. ст. Н. Автономовой. М.: Ad Marginem, 2000. 512 с.
12. Понимание // Новейший философский словарь [Электронный ресурс]. URL: http://www.gumer. info/bogoslov_Buks/Philos/fil_dict/603.php (дата обращения 01. 11. 2012).
