CC BY
50
имопонимание», для представителей работающей молодежи является не актуальной. Статистических закономерностей не установлено.
В вопросах выбора жизненных стратегий экстремальные варианты выбора сделали:
> 38% студентов-маргиналов, экстремальность, граничащая с фанатизмом в личностном самоопределении исследуемой выборки присуща 15% опрошенных;
> 28% студентов-немаргиналов, экстремальность, граничащая с фанатизмом в личностном самоопределении исследуемой выборки присуща 12% опрошенных;
> 46% школьников, экстремальность, граничащая с фанатизмом в личностном самоопределении данной выборки присуща 30% опрошенных школьников;
> 13% представителей работающей молодежи, экстремальность, граничащая с фанатизмом в личностном самоопределении исследуемой выборки присуща 9% опрошенных.
Библиографический список
В вопросах выбора жизненных стратегий экстремальные варианты ответов в большей степени присущи школьникам (х2=11,2; рd< 0,05), в меньшей - работающей молодежи.
Таким образом, проведенное комплексное исследование позволило выявить существенные различия в ценностях исследуемых молодежных групп, выборе жизненных стратегий у представителей маргинальной, немаргинальной студенческой молодежи, старшеклассников и представителей работающей молодежи.
Анализируя сущность и содержание, общее и особенное маргинального сообщества студентов в данном конкретном обществе в конкретно-исторической ситуации, его роль в изменении государственных систем и проведении демократических реформ, особенности молодежных нонконформистских объединений, систему ценностей и ценностных ориентаций студенческой молодежи, как одной из наиболее социально активных частей общества, можно представить психологический портрет общества будущего. В этом видится дальнейшая проблематика исследований студенчества в психологической теории и практике.
1. Бааль, Н.Б. Молодежные экстремистские организации в постсоветской России // История государства и права. - 2007. - № 11.
2. Фридинский, С.Н. Молодежный экстремизм как особо опасная форма проявления экстремистской деятельности // Юридический мир. - 2008. - № 6.
3. Корнилова, О.А. Экстремистские настроения в молодежной среде и маргинальные группы как пространство формирования экстремизма // Вестник Самарского муниципального института управления. - 2 011. - №2(17).
4. Корнилова, О.А. Исследование экстремистских настроений в молодежной среде маргиналов // Социально-гуманитарные технологии личностного развития: материалы Всероссийской научно-практической конф. с международным участием. - Спб.; Самара, 2011.
Bibliography
1. Baalj, N.B. Molodezhnihe ehkstremistskie organizacii v postsovetskoyj Rossii // Istoriya gosudarstva i prava. - 2007. - № 11.
2. Fridinskiyj, S.N. Molodezhnihyj ehkstremizm kak osobo opasnaya forma proyavleniya ehkstremistskoyj deyateljnosti // Yuridicheskiyj mir. -2008. - № 6.
3. Kornilova, O.A. Ehkstremistskie nastroeniya v molodezhnoyj srede i marginaljnihe gruppih kak prostranstvo formirovaniya ehkstremizma // Vestnik Samarskogo municipaljnogo instituta upravleniya. - 2 011. - №2(17).
4. Kornilova, O.A. Issledovanie ehkstremistskikh nastroeniyj v molodezhnoyj srede marginalov // Socialjno-gumanitarnihe tekhnologii lichnostnogo razvitiya: materialih Vserossiyjskoyj nauchno-prakticheskoyj konf. s mezhdunarodnihm uchastiem. - Spb.; Samara, 2011.
Статья поступила в редакцию 18.11.11
УДК 371
Legenchuk D.V. PHILOSOPHICAL FOUNDATIONS OF STUDIES OF THE PROCESS OF CONTINUITY IN EDUCATION.
This article discusses the methodological basis of continuity in the learning process of multi-level vocational education in the modernization of Russian education. The author makes an attempt to analyze methodological foundations of the concept of continuity of multi-level vocational education in terms of philosophy.
Key words: activity, concept, method, methodology, education, and continuity, the principle of learning activities.
Д.В. Легенчук, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики Курганского гос. ун-та, г. Курган, E-mail: doc600@rambler.ru;
ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ
В статье рассматривается методологическая основа преемственности в образовательном процессе многоуровнего профессионального образования в условиях модернизации российского образования. Автор делает попытку анализа методологических оснований концепции преемственности многоуровнего профессионального образования с точки зрения философии.
Ключевые слова: деятельность, концепция, метод, методология, образование, преемственность, принцип,
учебная деятельность.
Элементом методологической основы нашего исследования процесса преемственности будут являться законы диалектики как всеобщие законы развития, движения, присущие природе, обществу, человеческому мышлению, - перехода количественных изменений в качественные, отрицания отрицания, единства и борьбы противоположностей.
Выбранная нами проблема исследования, являясь частью объективной реальности, подчиняется этим законам. "Законы внешнего мира, природы, суть основы целесообразной деятельности человека" [1, с. 169]. В нашем исследовании, закон перехода количественных изменений в качественные означает постоянное, систематическое, глубокое и разностороннее изучение наличного уровня состояния системы профессионального образования, т. е. необходима многоаспектная диагностика.
Для нас важны в методологическом плане следующие положения теории познания:
1) сущность противоречий раскрывается через борьбу противоположностей;
2) взаимодействие, конфликт, борьба противоположностей не статичны, а динамичны, развивающиеся;
3) борьба противоположностей выступает источником всякого развития;
4) разрешение одних противоречий, осуществляемое в борьбе противоположностей, порождает новое объективное противоречие.
Противоречие становится движущей силой только тогда, когда есть целенаправленная деятельность по его решению. В процессе разрешения каждого противоречия в деятельности происхо-
дят определенные изменения, обеспечивающие подъем деятельности на новый, более высокий уровень. В связи с этим необходимо нахождение базы образования и источника развития, обеспечения преемственности в организации деятельности обучающихся в разных условиях, в различных учреждениях профессионального образования.
В исследовании нашей проблемы фактом проявления этого закона, его последствий являются дифференциация и интеграция образования, преемственность и непрерывность образования личности, ее развитие. Особенности их реализации будут показаны нами несколько позже [2, с. 112].
Таким образом, ведущие законы диалектики имеют методологическое значение не только в организации системы образования вообще, но и для нашего исследования. Для нас методологическое значение имеют и другие положения теории познания. Например, общепринято, что:
а) абсолютная истина может быть представлена как совокупность относительных истин;
б) свойство объективной истины быть процессом проявляется двояко:
• процесс изменения в направлении все большей полноты отражения объекта;
• процесс преодоления заблуждений, устранения ошибок [2, с. 43-46] .
Эти положения с известной долей приближения можно отнести к закономерностям познания истины.
Для нас важны обе группы выделенных в теории познания принципов познания:
• общие (универсальные) принципы диалектического мышления - объективности, системности, историзма, диалектической противоречивости;
• специфические (внутринаучные) принципы - восхождение от абстрактного к конкретному, единство логического и исторического.
Методологическим фактором в исследовании нашей проблемы является необходимость выполнения принципов всех групп в реализации процессов образования и развития. Это так же верно, как и объективность действия законов диалектики.
Таким образом, в дополнение к уже сделанным выводам, можно заключить, что с философских позиций:
• процесс образования посредством деятельности носит циклический характер; в каждом цикле при переходе от одного цикла к другому действует закон отрицания отрицания;
• развитие системы образования, организация ее деятельности носят закономерный характер;
• движущей силой развития этих процессов являются противоречия; анализ, оценка существующих систем законов и противоречий образования, выделение новых - методологическое требование к нашему исследованию;
• необходимо учитывать и раскрывать суть и других диалектических закономерностей (связей и отношений).
Многие философы, рассматривая преемственность как философскую категорию и характеризуя связи развития и, конкретно, связи преемственности, уделяют внимание не связям вообще, а всеобщим, закономерным. С учетом этого даны определения преемственности в научных и справочных философских изданиях. Философский энциклопедический словарь определяет преемственность как «связь между различными этапами или ступенями развития, которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или характеристики при переходе к новому состоянию» [3, с. 527]. В Советском энциклопедическом словаре преемственность - это связь между явлениями в природе, обществе и познании, когда новое, сменяет старое, сохраняет в себе некоторые его элементы» [4, с.104], а в Философском словаре - как «объективно необходимая связь между новым и старым в процессе развития» [3, с. 590]. В Большой советской энциклопедии, указывается, что она «носит объективный и всеобщий характер, проявляясь в при-
Библиографический список
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
роде, обществе и познании» [5, с. 514]. Отмечая некоторые отличия в терминологии, мы, разделяя точку зрения РА. Ильясова, констатируем, что общим для приведенных определений является содержащееся в них указание объективной принадлежности преемственных связей к процессу развития.
Г.Н.Сериков вводит понятие «регулируемое эволюционирование», которое понимает как «методологический ориентир в жизнедеятельности человека и человечества в целом [6, с.274].
Иначе говоря, преемственность является обязательной чертой законов отрицания и перехода количественных изменений в качественные, и признаки, основные для любой философской категории: объективность, всеобщность и сущность, так как диалектические законы носят объективный и всеобщий характер и отражают существенные стороны развития. Это методологический уровень преемственности. Значит можно рассматривать преемственность как принцип исследования взаимодействия образовательных систем [7, с.34-64].
Принцип преемственности носит и общенаучный характер, а сама преемственность понимается как связь между явлениями в природе, обществе и познании, между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы.
Преемственность на уровне обоснования взаимодействия педагогических систем раскрывает общую направленность и сущность развития основных компонентов целостного педагогического процесса - цели, содержания, методов, средств и форм, контроля (конкретно-научный уровень). По отношению к четвертому, научно-методическому уровню преемственности, который проявляется в систематичности и последовательности, она является категорией более высокого порядка. Преемственность - многостороннее явление и в разных своих аспектах может проявляться по-разному. Отсюда и множественность ее трактовки.
Развитие категории преемственности в методологии науки представляется в виде иерархических уровней. Мы считаем, что преемственность - это важнейший методологический принцип организации образовательного процесса, который обусловливает ориентацию каждой предыдущей ступени образования, на основное содержание и технологии обучения, характерные для последующей ступени, помимо самоценности и логической завершенности подготовки специалистов соответствующего образовательного уровня. Это и обеспечивает опережающий характер профессионального образования и подготовку к освоению нового знания, переход на более высокую ступень в развитии всех профессионально значимых личностных качеств [8, с. 74-99].
Важным с точки зрения самого процесса развития, является рассмотрение преемственности как качественных изменений, как переход от одного к другому.
Эту особенность некоторые исследователи усматривают в такой смене состояния объекта, в основе которой лежит невозможность по тем или иным причинам сохранения существующих форм функционирования, когда объект как бы вынужден выйти на прежде недоступный и невозможный для него уровень функционирования. Преемственная связь здесь в том, что положительные стороны и прогрессивные тенденции предыдущего состояния в измененном виде определяют содержание качественно иного уровня состояния объекта. Мы согласны, что переход от старого к новому, следует рассматривать как процесс с переходным состоянием.
Преемственность предполагает, главным образом, дальнейшее развитие прогрессивного, рационального, что было достигнуто на предыдущих ступенях, без чего невозможно движение вперед. Исследование процесса преемственности находится в русле ведущих общеметодологических теорий и исследований, что взаимообогащает и сам процесс преемственности и методологию, наполняя исследование новыми возможностями и перспективами.
Ленин, В.И. Конспект книги Гегеля "Наука логики" // Полн. собр. соч. - М., 1973. - Т. 29.
Ананьев, Б.Г. О преемственности в обучении. - М., 1953. - № 2.
Философский энциклопедический словарь. - М., 2009.
Советский энциклопедический словарь. - М., 1981.
Большая советская энциклопедия. - М., 1975.
Сериков, Г.Н. Образование и развитие человека. - М., 2002.
Беликов, В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция): монография. - Челябинск, 1995.
Легенчук, Д.В. Преемственность в системе многоуровневого профессионального образования: монография. - Курган, 2011.
Bibliography
1. Lenin, V.I. Konspekt knigi Gegelya "Nauka logiki" // Poln. sobr. soch. - M., 1973. - T. 29.
2. Ananjev, B.G. O preemstvennosti v obuchenii. - M., 1953. - № 2.
3. Filosofskiyj ehnciklopedicheskiyj slovarj. - M., 2009.
4. Sovetskiyj ehnciklopedicheskiyj slovarj. - M., 1981.
5. Boljshaya sovetskaya ehnciklopediya. - M., 1975.
6. Serikov, G.N. Obrazovanie i razvitie cheloveka. - M., 2002.
7. Belikov, V.A. Lichnostnaya orientaciya uchebno-poznavateljnoyj deyateljnosti (didakticheskaya koncepciya): monografiya. -Chelyabinsk, 1995.
8. Legenchuk, D.V. Preemstvennostj v sisteme mnogourovnevogo professionaljnogo obrazovaniya: monografiya. - Kurgan, 2011.
Статья поступила в редакцию 18.11.11
УДК 371: 373.63
Malakhova T.A. FEATURES OF THE MAINTENANCE OF THE GENERAL TECHNICAL DISCIPLINES IN PREPARATION
OF TECHNICIANS-BUILDERS. In article questions of didactics of vocational training of the future experts of an average link of a technical profile, modern conceptual approaches to education of qualified employees are considered. The basic lacks of teaching of the general technical disciplines are revealed.
Key words: a professional orientation, preparation of experts of an average link of a technical profile, feature of the maintenance of the general technical disciplines.
Т.А. Малахова, преп. БОУ СПО ВО «Вологодский строительный колледж»; E-mail: Larina-tanya@list.ru
ОСОБЕННОСТИ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕТЕХНИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ПОДГОТОВКЕ ТЕХНИКОВ-СТРОИТЕЛЕЙ
В статье рассмотрены вопросы дидактики профессиональной подготовки будущих специалистов среднего звена технического профиля, современные концептуальные подходы к воспитанию квалифицированных работников. Выявлены основные недостатки преподавания общетехнических дисциплин.
Ключевые слова: профессиональная направленность, подготовка специалистов среднего звена технического профиля, особенность содержания общетехнических дисциплин.
Выпускникам средних профессиональных учебных заведений предъявляются высокие требования в сфере профессиональной деятельности. Современный специалист должен обладать определенным уровнем профессиональной компетентности в своей будущей работе, от которой зависит его востребованность на рынке труда. Основой изучения специальных учебных дисциплин, имеющих непосредственное отношение к профессиональной деятельности, является цикл общепрофессиональной подготовки, в состав которой входит общетехническая подготовка. Она, относясь одновременно как к общему, так и к специальному образованию, должна создавать условия для формирования таких важных качеств специалиста как профессиональное мышление, профессиональная компетентность [1]. Конкретные знания и умения, формирующиеся в процессе общетехнической подготовки, создают реальную основу для переноса умений в профессиональную деятельность, а решение воспитательных и образовательных задач обеспечивает развитие и воспитание человека, что само по себе является инвариантной частью образования в целом [2; 3].
В средних профессиональных учебных заведениях строительного профиля в общетехническую подготовку входят такие учебные дисциплины, как инженерная графика, техническая механика, электротехника и другие, освоение положений которых должно формировать необходимую теоретическую основу для изучения специальных предметов. Цель преподавания дисциплин общепрофессионального цикла в техникумах и колледжах — изучение и объяснение общих закономерностей, присущих разнообразным объектам, что помогает успешно осваивать их конструкцию и работу, создает базу для последующего изучения спецдисциплин и способствует расширению технического кругозора, абстрактно-обобщающего мышления, формирует профессионально-мобильных, компетентных и сравнительно легко адаптирующихся к производственным условиям специалистов.
Проведенный анализ подготовки техников-строителей при изучении общетехнических дисциплин позволил выявить ряд их недостатков. Так, отбор информации в учебниках, учебных и методических пособиях не редко носит случайный характер. В результате этого студенты тратят время на изучение второстепенного материала и не успевают освоить материал, действительно нужный для профессиональной подготовки. Это подтверждает Л.Г. Семушина и Н.Г. Ярошенко. Причиной ошибок, связанных с формированием содержания образования, является эмпирический, недостаточно обоснованный способ отбора учебной информации, состава и содержания практических задач и заданий.
В результате не достигается целостность общетехнической и профессиональной подготовки, возникает дублирование, нарушаются межпредметные связи [4]. Наблюдается несоответствие требований к специфике специальности и общетехнической подготовке будущих специалистов среднего звена технического профиля и уровнем осуществления ее в средних профессиональных учебных заведениях.
Для формирования содержания профессионального образования возникают противоречия между предметным характером обучения и целостным, интегрированным межпредметным характером профессиональной деятельности, специалиста, каторая носит интегрированный, межпредметный характер. Вместе с тем в учебном процессе все, что должен знать специалист, изучается дифференцированно, разложено по отдельным дисциплинам таким образом, что самая существенная часть учебного процесса — объединение знаний и умений в определенную целостность в соответствии с требованиями профессиональной деятельности — осуществляется достаточно фрагментарно, ограниченно. Как показывает практика, студенты затрудняются перенести объективно достаточные знания, полученные в результате изучения общетехнических дисциплин, на материал специальных учебных дисциплин для решения профессиональных задач. Это говорит о фрагментарности и непоследовательности в знаниях и умениях обучающихся, неосознанном изучении учебных дисциплин, что значительно снижает как качество общетехнической подготовки в целом, так и всего процесса формирования квалифицированных техников.
Из этого следует, что необходим научно обоснованный подход к отбору содержания дисциплин общетехнической подготовки для формирования необходимой теоретической основы изучения специальных дисциплин. Возникает потребность совершенствования содержания общетехнической подготовки студентов средних профессиональных учебных заведений. При этом в качестве основных задач можно выделить такие как обеспечение формирования профессиональной культуры специалиста на основе теоретических знаний, связь содержания образования с усилением профессиональной подготовки и личностного роста будущих специалистов.
По мнению автора, профиль общетехнической подготовки, при которой иллюстрации основных положений теории подобраны из области будущей деятельности техника, способствует повышению интереса обучающихся и создает основу для положи-
