Философия управления развитием образования: разработка методологических основ модели оценки управления качеством аттестации в сфере образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 373.512.011-051

ФИЛОСОФИЯ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ОБРАЗОВАНИЯ: РАЗРАБОТКА МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ МОДЕЛИ ОЦЕНКИ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ АТТЕСТАЦИИ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

И.В. Брылина

Томский политехнический университет E-mail: ibrylina@yandex.ru

Статья посвящена актуальной теме - исследованию модернизации сферы образования. Цель - разработка методологических основ модели оценки управления качеством аттестации в сфере образования с использованием методов философской рефлексии и концептуального моделирования. Выделяются две главные функции, связанные с аттестацией: инвариантная, являющаяся общей для всех субъектов РФ; вариативная, обеспечивающая приоритеты развития региональной системы аттестации. Рассматривается вопрос о соотношении объема и содержания инвариантной и вариативной частей. Делаются выводы, что разработка методологических основ региональной модели оценки управления качеством аттестации в сфере образования вызвана необходимостью формирования единой общероссийской системы оценки управления качеством аттестации педагогических работников с учетом потребностей и особенностей регионов.

Ключевые слова:

Управление образованием, философия управления развитием образования, аттестация педагогических работников, оценка управления качеством аттестации, региональная модель оценки управления качеством аттестации.

Статья посвящена проблеме разработки методологических основ модели оценки управления качеством аттестации в сфере образования.

В философии данные вопросы получили осмысление в рамках раздела философии управления развитием образования. На протяжении веков ученые и мыслители мечтали об управлении явлениями и процессами разной природы и порядка - природными процессами (Аристотель, Ф. Бэкон,

Н.Ф. Федоров, В.И. Циолковский и др.), социальными процессами (К. Маркс, Э. Фромм и др.), когнитивными процессами (когнитивистика).

Общество - это сложная открытая самоорганизующаяся и саморазвивающаяся система, трансформирующаяся на основе достижений науки, техники и образования в сетевое информационнотехнологическое общество. Соответственно, неизмеримо возрастает роль института образования как важнейшего элемента социокультурной системы, играющего важную роль как в жизни отдельного человека, так и общества в целом.

Система образования как социально-значимый государственный институт, безусловно, нуждается в регуляции, управлении его развитием.

Управление развитием образования возможно на двух уровнях: государственном управлении и саморазвитии и самоуправлении в единстве с другими сферами общественного развития, в том числе и на мировом уровне.

Настораживающие тенденции современной эпохи, такие как тотальная коммерциализация образования, падение престижности педагогических профессий и др., указывают на необходимость разработки новых форм и механизмов модернизации системы образования России, которая проводилась бы не только прежними методами административно-директивного управления «сверху», но и инициировалась бы потребностями самой системы образования «изнутри» силами научного сообщества, заинтересованного в совершенствовании системы образования.

Тема модернизации системы образования в России, управления его развитием акцентируется не только министром образования и науки, но актуальна на всех уровнях: международном, государственном, региональном, отдельных образовательных учреждений.

На международном уровне идет глобализационный процесс формирования общемирового образовательного пространства и, соответственно, поиск конструктивных путей интеграции в него российской образовательной системы.

На государственном уровне ведется активный поиск новых технологий и методологии антикризисного управления системой образования России. Проблема порождена тем, что традиционная трансляционная парадигма образования, основанная на жестком государственном контроле и администрировании, гарантировавшими стабильность образования, устойчивость развития общества и сохранение воспроизводства кадров для экономики, переживает кризис в связи с трансформацией социальной реальности, противопоставившей предшествующей модели образования новую проектнокоммуникативную модель, основанную на принципах рыночной конкуренции, заимствованных из практики современной экономической, политической и социальной жизни. Основное противоречие современной ситуации состоит в том, что государство, с одной стороны, направленно инсталлирует новые проектно-коммуникативные технологии (например, ФЦП, ФЦПРО и др. программы), с другой стороны, не предлагает единой методологии управления развитием образования при помощи новых методик, придерживаясь жестких консервативных норм и принципов.

В этой ситуации на уровне регионов и отдельных образовательных учреждений идет процесс модернизации образовательных учреждений на основе использования информационно-коммуникативных технологий. Эмпирическая практика и теоре-

тические разработки свидетельствуют о приумножении концепций, когда каждый регион, муниципалитет, образовательное учреждение получили возможность базировать собственную работу с учётом региональной, национальной, социокультурной и предметной особенностей. Появляются новые формы образовательных учреждений, инновационных практик, учебных программ, методической литературы. Плюрализм и полионтологичность отразились на развитии образовательных учреждений, когда различные траектории образования намечают направления непрерывного образования, реализовать которые становится возможным через систему дополнительного образования, элитного образования, образования взрослых, образования по интересам и т. д. Всё это влечет отказ от моно-стратегической установки в управленческой образовательной политики и вызывает необходимость разработки новых методологических подходов к различным социокультурным практикам, в том числе инновационного менеджмента в сфере образования. Само образование приобрело новую - коммуникативную - онтологию, предполагающую нео-пределённость, неоднолинейность и непрогнозиру-емость самоорганизационного развития.

Актуальность темы также связана с переменами в самом человеке - агенте социокультурных коммуникаций. Цельность, устойчивость, высота и абсолютность классических идеалов, норм и образцов развития в информационно-коммуникативном обществе не являются репрезентативными. Современный человек - человек, находящийся в системе коммуникаций, - постоянно меняющийся, движущийся, вынужденный всегда находиться в состоянии успевания (успеха) за происходящими изменениями в социальных, культурных и профессиональных областях. Такой человек должен отказаться от готовых алгоритмов в принятии управленческих решений, рисковать в их выборе, быть гибким, способным к нешаблонному мышлению, уметь быстро адаптироваться к социокультурному пространству и т. п.

Кроме того, актуальность проблемы связана с вхождением образования в коммерческие отношения. Рынок, конкуренция меняют траектории развития в любой социокультурной сфере, в образовании в том числе, и вызывают острую необходимость в инновационном менеджменте в сфере образования.

Все эти факторы принципиально меняют характер управления - его содержание и структуру. Современным предметом управления оказывается движение. Объект управления теряет предметную основу, а сама управленческая деятельность оказывается безосновно направленной. Классические теории управления прежде не сталкивались с подобной ситуацией и не имеют традиций управления неустойчивой динамической социальностью [1].

Все эти проблемы в настоящее время недостаточно отрефлексированы и требуют философского осмысления поискового характера.

В России в настоящее время реализуется приоритетный национальный проект «Образование», объявленный Президентом РФ В.В. Путиным 5 сентября 2005 г. Министерство образования и науки РФ активно включилось в законотворческую и проектную деятельность по модернизации сферы образования на всех его уровнях: начального, среднего и высшего профессионального образования, и разработку новых методологических подходов в сфере образования, в том числе инновационного менеджмента в средней школе.

«Управление открытым образовательным пространством, рынком образовательных услуг может существовать только лишь через представление на спрос (потребителей образовательных услуг) множества конкурирующих стратегий и практик, педагогических концепций и теорий. Трудность управления многим и разным усиливается тем, что новые общие реальности в современном образовании дополняются в своем конкретном проявлении региональной и местной спецификой рынка. Чтобы адаптироваться к ним, образовательные учреждения находятся сегодня в состоянии постоянных поисков, проб различных концепций и стратегических ориентаций. В плане управления открытым образовательным пространством становится необходимым разрабатывать новые экономические и правовые регуляторы» [1. С. 124], а также образовательные программы и инновационные концепции.

Стремясь удовлетворить потребности общества в подготовке высококвалифицированных специалистов в сфере образования, науки и техники, государство предоставляет право образовательным учреждениям регионов самостоятельно на конкурсной основе разрабатывать новые востребованные формы и механизмы модернизации образования, чем способствовать проведению эффективной единой государственной политики в сфере образования, на основе уже действующих Федеральных законов, приказов Министерства образования и науки РФ, таких как Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» [2], «Порядок аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений», вступивший в силу с 1 января 2011 г. [3] и др., с учетом аспектов саморазвития и самоуправления.

Сообразно социальным вызовам российской системе образования, а именно: необходимости независимой системы оценки качества образования на всех уровнях системы образования из-за отсутствия целостного видения всего спектра образовательных результатов; отсутствие механизмов оценки качества образования через фиксацию индивидуального прогресса; неполная связанность современных представлений о качестве образования с финансово-экономическими механизмами в сфере образования; необходимости технологического обеспечения всех процессов оценки качества

на всех уровнях образования; слабой связи показателей качества профессионального образования с современными требованиями работодателей к квалификации работников в отраслях экономики, Министерство образования и науки РФ в качестве основного инструмента обеспечения доступности качественного образования в соответствии с требованиями инновационного социально-ориентированного развития России в 2011 г. внедрило Федеральную целевую программу развития образования (ФЦПРО) [4].

К числу ее мероприятий относятся: создание и внедрение независимой системы оценки результатов образования на всех уровнях системы образования; развитие системы оценки качества профессионального образования; создание единой информационной системы сферы образования; повышение эффективности общественно-профессиональной аккредитации образовательных программ [4].

Как можно заметить, большое внимание уделяется проблеме оценки качества образования, в том числе оценки качества управления аттестацией, непосредственно на нее влияющей. В этой связи актуализируется формирование новых моделей, механизмов, инструментов оценки.

Создание эффективной единой системы, общей для всех субъектов РФ, - задача непростая, требующая проведения целого комплекса подготовительных работ и, прежде всего, разработки концептуальной модели оценки управления качеством аттестации в сфере образования, а на ее основе - формирования региональной модели оценки управления качеством аттестации педагогических работников и руководителей образовательных учреждений.

Формирование такой единой системы оценки управления качеством аттестации в сфере образования требует разработки ее методологических основ с использованием философской рефлексии.

Данная статья описывает механизм разработки одного из аспектов управления развитием образования, а именно модель оценки управления качеством аттестации, которая играет важную роль и имеет большую социальную значимость для системы образования в целом и системы оценки качества образования в частности.

Эта статья является первой в цикле статей, посвященных разработке, апробации и внедрению региональной модели оценки управления качеством аттестации в сфере образования, и анализирует ее методологические основы и разработку основных требований к формированию региональной модели оценки управления качеством аттестации.

Начнем с обоснования направления исследования.

Разработка региональной модели оценки управления качеством аттестации предполагает, прежде всего, раскрытие содержания понятия «Оценка управления качеством аттестации», которое возможно через постановку ряда конкретных проблем и вопросов, таких, например, как:

• каков объект управления?

• каким образом возможно измерить качество управления?

• что должно входить в систему управления? Оценка управления качеством аттестации является, таким образом, интегральным понятием, включающим в себя оценку профессионального опыта, мотивации, личностных качеств педагогических работников и руководителей образовательных учреждений. Проводимая в соответствии с новым Порядком аттестации педагогических работников и руководителей образовательных учреждений [3] аттестация в регионах будет реализовываться с учётом этих особенностей через структуры, сформированные по различным региональным кластерам.

Аттестация является важнейшим средством оценки и стимулирования профессионализма педагогических работников и руководителей образовательных учреждений. Согласно Порядку аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений, она проводится в целях подтверждения соответствия педагогических работников занимаемым ими должностям на основе оценки их профессиональной деятельности или установления соответствия уровня квалификации педагогических работников требованиям, предъявляемым к квалификационным категориям (первой или высшей). Повышение эффективности управления качеством аттестации педагогических работников и руководителей образовательных учреждений невозможно без определения задач оценки управления качеством аттестации, которыми являются следующие:

• целенаправленное стимулирование непрерывного повышения уровня квалификации педагогических работников и руководителей образовательных учреждений, их методологической культуры, личностного профессионального роста, использования ими современных педагогических технологий [5];

• поиск путей повышения эффективности и качества педагогического труда;

• максимальное раскрытие профессиональных возможностей педагогических работников и руководителей образовательных учреждений. 3адачи по оптимизации и повышению качества

аттестации педагогических работников и руководителей образовательных учреждений требуют разработки региональной модели управления качеством аттестации, а также методических рекомендаций по её реализации и создания системы консультационного сопровождения.

Разработка детального плана исследования предполагает подробное описание последовательности работ по теме исследования, которыми являются:

• разработка методологии, методики и инструментария;

• проектирование модели (ее структуры и функций), включающей в себя федеральный инвариант и вариативную часть, учитывающую региональные социально-экономические, экологиче-

ские, демографические, этнокультурные и другие особенности субъектов РФ;

• разработка методологии электронного мониторинга аттестации педагогических работников, отражающей современное состояние и методики оценки управления качеством аттестации на всех уровнях системы образования: федеральном, региональном, муниципальном и уровне образовательного учреждения;

• проведение апробации и пилотного внедрения региональной модели;

• разработка рекомендаций по экспертному (консультационному) сопровождению региональных кураторов (координаторов);

• проведение мастер-классов по оценке управления качеством процесса аттестации педагогических работников и руководителей образовательных учреждений с лицами, ответственными за ее организацию;

• разработка методических рекомендаций по эффективному управлению качеством аттестации педагогических работников и руководителей образовательных учреждений с учетом региональной специфики;

• внедрение региональной модели оценки управления качеством аттестации в сфере образования на территории всей РФ;

• доработка региональной модели на основе экспертных оценок и результатов апробации и внедрения.

Сформулируем основные требования к формированию региональной модели оценки управления качеством аттестации.

Исследование материалов о деятельности различных уровней управления аттестацией в сфере образования в регионах приводит к выводу о необходимости рассматривать ее в качестве элемента общенациональной инфраструктуры системы оценки качества образования, включающего несколько уровней организации:

• федерального;

• регионального;

• муниципального;

• возможно, и образовательного учреждения. Каждый из этих уровней решает задачи сквозного характера, обеспечивающие федеральные интересы по единообразию системы, возможности сравнительного анализа деятельности в регионах с задачами регионального уровня.

Формируемая инфраструктура должна строиться на основе единства [5]:

• функционала (перечня обязанностей, выполняемых работником);

• содержания;

• технологий.

Особенностью формируемой модели является то, что способов организации информационных потоков в данной системе только два:

1) вертикальный (основанный на иерархии существующей системы образования), которой, в свою очередь, включает две составляющие:

• сверху (на федеральном уровне) задаются стратегия организации и содержание информации;

• снизу (от образовательного учреждения на региональный и федеральный уровни), проходя на каждом уровне определенную агрегацию;

2) горизонтальный, когда обеспечивается обращение информации на каждом из уровней управления качеством аттестации.

Опыт практической деятельности органов управления образованием субъектов РФ показывает, что они решают вопросы, заданные на федеральном уровне (обеспечивая их необходимой информацией), однако наличие региональных приоритетов заставляет их формировать и другие направления деятельности, требующие специального информационного сопровождения (специальной дополнительной организации информационных потоков). Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что при реализации функций, связанных с аттестацией, государственные органы управления образованием субъектов РФ выделяют две главные.

1. В соответствии с действующей нормативноправовой базой, обеспечивающей управление качеством аттестации, реализуется инвариантная функция, обеспечивающую интересы РФ в вопросах региональной модели оценки управлением качества аттестации. Функции региона в этом случае выстраиваются в соответствии с функциями РФ, иначе просто невозможно обеспечить вертикаль управления качеством аттестации, невозможно оперативно реагировать на изменение стратегии аттестации, задаваемой Федерацией.

2. Реализуются вариативные функции, обеспечивающие приоритеты развития региональной системы аттестации и системы образования. Таким образом, информация, перемещающаяся по формируемой вертикали, должна иметь две составляющие:

• инвариантную, являющуюся общей для всех субъектов РФ (организационно, технологически и содержательно она закладывается на федеральном уровне);

• вариативную, организация и содержание которой определяются самостоятельно региональном уровне. Однако и здесь может иметь место инвариантная составляющая (регион, муниципалитет, образовательное учреждение), определяемая на организационном, технологическом и содержательном уровне для уровней собственного и нижележащих. Вариативная дополняет имеющуюся инвариантную информацию, исходя из уровня развития системы управления качеством аттестации (регион, муниципалитет, возможно, образовательное учреждение) (рисунок).

На федеральном уровне задается инвариант (определяется нормативной базой), обеспечиваю-

ют т шж

Инвариант Вариатив региона Вариативмуниципалитета

Рисунок. Уровни поступления информации об управлении качеством аттестации

щий управление качеством аттестации педагогических работников. Информация инварианта не должна превышать 70 % общего объема информации. Можно предположить, что в регионах, обладающих эффективной системой управления, эта составляющая может изменяться, например, за счет сокращения вариативной части (ведь чем эффективнее управление, тем меньше дополнительной информации требуется руководителям системы управления качеством). Содержание информации в ее вариативной составляющей определяется приоритетами развития аттестационных процедур на заданном уровне. Так, одним из приоритетов развития региональной системы образования является результативность образования. В этом случае необходимо получить представления о процессе в целом, для того чтобы понять, каков механизм изменения условий, обеспечивающих ускоренное развитие результативности системы образования в соответствии с результатами аттестации педагогических работников и руководителей образовательных учреждений.

Аналогично уровням и качеству поступления информационного обеспечения рассматривается вопрос о критериях и показателях, используемых в системе оценки качества управления аттестацией и используемого инструментария. По сути дела, речь идёт об унификации подходов к использованию критериев и показателей, а также инструментария оценки управления качеством аттестации, без которых не представляется возможным обобщение и сопоставление получаемой информации.

Таким образом, представляется важным определить общие требования к организации региональной модели оценки управления качеством аттестации, которые, с одной стороны, обеспечивают организационное и содержательное единство процедур аттестации педагогических работников и ру-

ководителей образовательных учреждений на региональном уровне, с другой стороны - позволяют реализовать региональные интересы образовательных структур. К таковым могут быть отнесены задаваемые на федеральном уровне:

• единство функций, позволяющее обеспечить единство организации деятельности в сфере образования по реализации модели оценки управления качеством аттестации в пределах страны;

• единство требований к содержанию процедур и инструментария аттестации, закрепленное в стандартизированных подходах к предмету оценивания;

• единство технологий, опирающееся на единство критериев и показателей, что позволяет получать сопоставимые на федеральном уровне результаты оценки управления качеством аттестации и сохранять свободу выбора средств на региональном уровне в части реализации региональных приоритетов;

• единство подходов в подготовке членов аттестационных комиссий и экспертных групп, способных обеспечить единство требований к содержанию и технологиям оценки управления качеством аттестации;

• наличие региональных вариативных функций, основанных на региональных приоритетах.

Выводы

В современных условиях система образования нуждается в инновационном менеджменте, что выразилось в том, что государство отошло от монополизации сферы управления развитием образования, и предоставило большую широту процессам его самоорганизации, когда новые законопроекты, программы, модели не «спускаются сверху», а предоставлена возможность отдельным регионам,

образовательным, научным организациям и ученым на конкурентной основе принимать активное творческое участие этом процессе (через систему государственных закупок, Федеральных целевых программ, в том числе ФЦПРО). Вместе с тем сформировавшаяся система государственных закупок в целях большей информационной прозрачности, государственного надзора и контроля за заключением государственных контрактов на поставку продукции и оказание услуг во всех сферах, в том числе в образовании, не решила проблему заключения государственного контракта с организацией, имеющей лучшее предложение по качеству обеспечиваемых работ и составу участников, а не с организацией, «демпингующей» (значительно занижающей) цену контракта. С целью разрешения данной проблемы существует система экспертных оценок, где специалисты оценивают соответствие соотношения в заявке цены и качества работ для того, чтобы было отобрано самое оптимальное предложение.

Федеральная целевая программа развития образования создает дополнительные механизмы, призванные гарантировать высокий результат исследовательской деятельности организаций, с которыми заключены государственные контракты по их проектам, а именно: создание единого ресурса - комплексной информационно-аналитической система (КИАС), на базе которой объединятся тысячи экспертов в сфере образования из разных регионов и организаций для проведения экспертизы созданных проектов, оценке их эффективности. Данная разработка методологических основ региональной модели оценки управления качеством аттестации в сфере образования прошла на настоящий момент несколько этапов экспертной оценки: заключения и замечания экспертов, ответы на замечания, обсуждение результатов при проведении 10 мастер-классов с лицами, ответственными за организацию аттестации, включая членов аттеста-

ционных комиссий, руководителей экспертных групп в 8 федеральных округах РФ (на территории Центрального, Южного, Северо-Западного, Дальневосточного, Сибирского, Уральского, Приволжского и Северо-Кавказского федеральных округов Российской Федерации).

Таким образом, глобальная проблема модернизации системы образования в России и подготовки специалистов в условиях многоуровневой непрерывной образовательной системы решается через интеграцию творческого и образовательного пространств, на что указывают многие современные исследователи в сфере образования в неклассическое время [5-8]. Посредством использования методов творческого поиска образовательная система преобразуется из системы консервативной в систему инновационную.

На основании разработанных методологии и инструментария будет формироваться проект региональной модели оценки управления качеством аттестации в сфере образования, который сможет привести к завершению осуществления многочисленных проектов, реализуемых в настоящее время на уровне отдельных образовательных учреждений, муниципалитетов и субъектов РФ для обеспечения последовательных изменений в сфере аттестации педагогических кадров, а в перспективе - к формированию единой системы оценки управления качеством аттестации педагогических работников и руководителей образовательных учреждений, благодаря которой станет возможным проводить оперативный сравнительный анализ педагогической деятельности в регионах, оказание им своевременной необходимой помощи и поддержки.

Работа выполнена в рамках государственного задания «Наука», тема № 6.2158.2011 «Исследование теории адаптации науки и высшего профессионального образования в условиях инновационных преобразований общества».

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Петрова Г.И. Философия управления: методологические подходы к практике управленческой деятельности в образовании (Коммуникативное содержание открытого образовательного пространства как предмет философии управления). - Томск: Изд-во ТГУ, 2008. - 130 с.

2. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // Министерство образования и науки РФ. URL: Шр://минобрнауки.рф/ (дата обращения: 13.05.2013).

3. Порядок аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений // Российское образование. Федеральный образовательный портал: учреждения, программы, стандарты, ВУЗы, тесты ЕГЭ, ГИА. URL: http://www.edu.ru/db-minobr/mo/Data/d_10/prm209-1. htm (дата обращения: 13.05.2013).

4. Гюжеля Д. ФЦПРО как основной инструмент обеспечения доступности качественного образования в соответствии с требо-

ваниями инновационного социально-ориентированного развития РФ. URL: http://youngscience.ru/files/12.04.17-Guzhel-ja.pdf (дата обращения: 21.04.2013).

5. Хаткевич С.П. Философское осмысление подходов и принципов современного управления развитием образования // Известия Томского политехнического университета. - 2004. -Т. 307. - № 1. - С. 158-160.

6. Квеско Р.Б. Философия образования. - Томск: Изд-во ТГУ, 2008. - 83 с.

7. Петрова Г.И. Классический университет в неклассическое время. - Томск: Изд-во НТЛ, 2010. - 164 с.

8. Власов В.А., Дмитриенко В.П., Коваленко О.С. Научная деятельность в университете инновационного типа: монография. - Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2008. - 118 с.

Поступила 17.05.2013 г.

UDC 373.512.011-051

PHILOSOPHY OF EDUCATION DEVELOPMENT MANAGEMENT: RESEARCH OF METHODOLOGICAL BASES OF REGIONAL MODEL OF ASSESSING CERTIFICATION QUALITY MANAGEMENT AT THE EDUCATIONAL SPHERE

I.V. Brylina

Tomsk Polytechnic University E-mail: ibrylina@yandex.ru

The article focuses on an important topic - the study of educational sphere modernization. The aim of the study is to research the methodological bases of regional model of assessing certification quality management of educational sphere, using the methods of philosophical reflection and conceptual modeling. The author allocated two main functions connected with certification: invariant function, which is common to all subjects of the Russian Federation; variation function providing the development priorities of the regional certification system. The paper considers the issue of volume and content ratio of invariant and variable parts. It is concluded that the research of the methodological bases of a regional model of assessing certification quality management in educational sphere is caused by the necessity of forming a unified national system for evaluating the quality management certification of teachers considering the needs and characteristics of the regions.

Key words:

Management of education, management philosophy of the development of education, certification of teachers, assessment of certification quality management, regional model of assessment of certification quality management.

REFERENCES

1. Petrova G.I. Filosofiya upravleniya: metodologicheskie podhhody k praktike upravlencheskoy deyatelnosti v obrazovanii (Kommu-nikativnoe soderzhanie otkrytogo obrazovatelnogo prostranstva kak predmet filosofii upravleniya) [Management Philosophy: methodological approaches to the practice of management in education (Communicative content open educational space as a matter of management philosophy)]. Tomsk, TGU, 2008. 130 p.

2. Federalny zakon Rossiyskoy Federatsii ot 29.12.2012. № 273-FZ «Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii» [Federal Law of 29 December 2012 № 273-FZ «On Education in the Russian Federation»] Ministerstvo obrazovaniya i nauki RF [Ministry of Education and Science]. Available at: http://minobrnauki.rf/ (accessed 13 May 2013).

3. Poryadok attestatsii pedagogicheskikh rabotnikov gosudarstven-nykh i munitsipalnykh obrazovatelnykh uchrezhdeniy [Procedure for certification of teachers and public municipal educational institutions]. Rossiyskoe obrazovanie. Federalny obrazovatelny portal: uchrezhdeniya, programmy, standarty, VUZy, testy EGJe, GIA [Russian education. Federal Educational Portal: agencies, programs, standards, universities, tests EGE, GIA]. Available at: http://www.edu.ru/db-minobr/mo/Data/d_10/prm209-1.htm (accessed 13 May 2013).

4. Gyuzhelya D. FCPRO kak osnovnoy instrument obespecheniya do-stupnosti kachestvennogo obrazovaniya v sootvetstvii s trebovani-yami innovatsionnogo sotsialno-orientirovannogo razvitiya RF [FCPRO as the main tool to ensure access to quality education in accordance with the requirements of the innovation-oriented social development of the Russian Federation]. Available at: http://youngscience.ru/files/12.04.17-Guzhelja.pdf (accessed 21 April 2013).

5. Khatkevich S.P. Filosofskoe osmyslenie podkhodov i printsipov sovremennogo upravleniya razvitiem obrazovaniya [Philosophical understanding of approaches and principles of modern management education development]. Bulletin of the Tomsk Polytechnic University, 2004, vol. 307, no. 1, pp. 158-160.

6. Kvesko R.B. Filosofiya obrazovaniya [Philosophy of Education]. Tomsk, TGU, 2008. 83 p.

7. Petrova G.I. Klassicheskiy universitet v neklassicheskoe vremya [Classic University in nonclassical time]. Tomsk, NTL, 2010. 164 p.

8. Vlasov V.A., Dmitrienko V.P., Kovalenko O.S. Nauchnaya deya-telnost v universitete innovatsionnogo tipa: monografiya [Scientific activities at the University of innovative type: monograph]. Tomsk, TPU, 2008. 118 p.