CC BY
15
УДК 387:37.014.252+811.111 М. А. Салькова, О. А. Мачина
Салькова М. А., кандидат филологических наук; профессор МГЛУ; заведующая каф. грамматики и истории английского языка факультета английского языка МГЛУ; e-mail: bestgrammar@yandex.ru
Мачина О. А., доцент, кандидат филологических наук; доцент каф. грамматики и истории английского языка факультета английского языка МГЛУ; e-mail: bestgrammar@yandex.ru
ФГОС ВО 3+: СТРАТИФИКАЦИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ И ПРЕПОДАВАНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
В статье представлены рассуждения, касающиеся направлений развития современного высшего образования в России. На материале опыта преподавания теоретической грамматики английского языка авторами обосновывается необходимость уточнения понятийного аппарата программных документов высшей школы, что в итоге должно способствовать продвижению вузов России в образовательных рейтингах.
Ключевые слова: теоретическая грамматика английского языка; ФГОС 3+; компетентностный подход; профессиональные компетенции; общепрофессиональные компетенции; образовательный рейтинг; языковое выражение гендерных отношений.
M. A. Salkova, O. A. Machina
Salkova M. A., Ph.D., Prof., Chair of Grammar and History of English, English Language Department, MSLU, e-mail: bestgrammar@yandex.ru
Machina O. A., Ph.D., Associate Professor, Chair of Grammar and History of English, English Language Department, MSLU; e-mail: bestgrammar@yandex.ru
COMMON CORE FEDERAL LEARNING STANDARD OF HIGHER EDUCATION 3+: COMPETENCE COHERENCE AND TEACHING THEORETICAL SUBJECTS
The article dwells on the development priorities in Russian higher education. The authors' experience in teaching theoretical grammar allows to conclude that the cornerstone notion of "competence" must be revised and specified to let Russian universities advance in educational rankings.
Key words: theoretical grammar of the English language; Common Core Federal Learning Standard of Higher Education 3+; a competence approach; a specific professional competence; a general professional competence; ranking; gender relations in language.
Статья является продолжением серии работ, имеющих выраженную лингводидактическую ориентацию, что связано с профессионально ориентированными интересами ее авторов, в течение многих лет реализующих образовательную программу по дисциплине «Теоретическая грамматика английского языка»1. Цель статьи состоит, во-первых, в том, чтобы профилировать изменения, наметившиеся в последнее время в государственной образовательной политике, во-вторых, охарактеризовать ситуацию в области подготовки выпускников ФГПН МГЛУ, которую эти изменения порождают, и, в-третьих, предложить возможные примеры решения возникающих в связи с этим задач обучения.
Говоря о современных акцентах в образовательной политике государства, мы прежде всего хотели бы остановиться на двух моментах: введение федерального образовательного стандарта последнего поколения (так называемого ФГОС ВО 3+) и активно расширяющийся поток рейтинговых мероприятий, которые оказывают неизбежное влияние на подготовку кадров на национальном и межгосударственном уровнях.
Как известно, за последние два десятилетия образование в нашей стране претерпело ряд существенных изменений, связанных в первую очередь с переходом на многоуровневую систему обучения и стандартизацией образования. Вкратце история вопроса выглядит следующим образом2.
Понятие образовательного стандарта в России появилось с введением в 1992 г. Закона РФ «Об образовании» (см. статью 7). Новая организация образования была введена в РФ в 1992 г., когда система высшего образования была дополнена разноуровневыми, дифференцированными по характеру и объему образовательно-профессиональными программами. Можно справедливо полагать, что эти изменения были продиктованы особенностями исторического мо-
1 В Рабочей программе последнего поколения данная дисциплина имеет шифр Б.1.В.ОД.6 Теоретическая грамматика (первый иностранный язык) (английский язык) [12].
2 Более подробно см. [13].
мента: высшая школа должна была не только сохраниться в условиях меняющегося общественного строя, но и научиться гибко реагировать на запросы общества в период становления рыночной экономики. На сегодняшний день, начиная с 2000 г., были приняты три государственных образовательных стандарта: первый, согласно которому содержание образования стало регламентироваться по каждой специальности и каждому направлению подготовки по ступеням образования, второй (2005), основанный на так называемом системно-деятельностном подходе, связавшем результаты работы учебных учреждений с такими параметрами обученности студентов, как владение конкретными знаниями, умениями и навыками, востребованными в определенной сфере профессиональной деятельности1, и третий, согласно которому статус образовательного стандарта изменился на федеральный. Основой для последнего стандарта стал компетентностный подход, согласно которому высшее образование должно вырабатывать у студентов общекультурные и профессиональные компетенции.
Интенсивной стандартизации образования способствовала интеграция России в европейское (и международное) образовательное пространство: в 2003 г. на берлинской встрече министров образования европейских стран Россия присоединилась к Болонскому процессу, подписав Болонскую декларацию. Одним из ощутимых результатов в этом смысле стало существенное изменение структуры высшего образования. В 2009 г., согласно поправкам к Федеральному закону от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», ступени высшего профессионального образования заменялись его уровнями. Было введено два уровня высшего образования: бакалавриат, подготовка специалиста, магистратура2 (подготовка
1 Понятие «системно-деятельностный подход» означает, что в основе проектирования требований к выпускникам вузов должна лежать тесная связь с его последующей сферой труда. Системно-деятельностный подход - предтеча ком-петентностного подхода - задает логику проектирования квалификационных требований к выпускникам: а) проведение анализа соответствующей сферы профессиональной деятельности специалиста как системы (область, виды и задачи профессиональной деятельности); б) установление соответствующих квалификационных характеристик и профессионально-важных качеств; в) отбор обеспечивающего их формирование содержания образования [1, с. 25].
2 Таким образом, бакалавриат, подготовка специалиста и магистратура формально стали самостоятельными видами высшего профессионального образования.
специалиста и магистратура стали одним уровнем образования, причем после получения диплома специалиста поступление на программу магистратуры стало рассматриваться как получение второго высшего образования), изменены сроки обучения (в частности, был определен двухгодичный срок обучения в магистратуре).
29 декабря 2012 г. был принят Федеральный закон № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации», вступивший в силу 1 сентября 2013 г. Система высшего профессионального образования объединилась с послевузовским профессиональным образованием (аспирантурой) и стала называться высшим образованием (по соответствующим уровням).
Практически одновременно с указанными выше процессами реорганизации высшего образования как в его формальном, так и в содержательном аспектах отечественные вузы получают доступ к новому инструменту оценки своей работы - рейтингу. В настоящее время комплексные показатели деятельности учебного заведения представлены данными таких популярных международных рейтингов, как Шанхайский и Турецкий URAP (the University Ranking by Academic Performance). Широко известны региональные рейтинги агентств THE (Times Higher Education) и QS, the CWTS Leiden Ranking (the Netherlands) и the Jeddah (Saudi Arabia). Внимания заслуживает и рейтинговый проект The Global US News, инициированный агентством the US News & World Report, - наиболее опытным американским разработчиком рейтингов в сфере образования. Следует также упомянуть рейтинги U-Multirank и Webometrics. Несмотря на то, что перечисленные выше рейтинги в качестве приоритетных рассматривают различные частные параметры, принципиальными объектами внимания экспертов становятся количество Нобелевских премий или премий Филдса, академическая репутация вуза, его репутация среди работодателей, публикационная активность профессорско-преподавательского состава и связанный с последним критерием индекс цитируемости, или индекс Хирша (H-Index)1. Подчеркнем, что,
1 Н-индекс, или индекс Хирша, - наукометрический показатель, предложенный в 2005 г. аргентино-американским физиком Хорхе Хиршем из Калифорнийского университета в Сан-Диего. Первоначально предназначался для оценки научной продуктивности физиков. В настоящее время индекс Хирша является количественной характеристикой продуктивности ученого, группы
несмотря негативную, в целом, оценку международных рейтингов, связанную с тем, что они формируют крайне избирательную, ограниченную картину высшего образования в современном мире [6]1, их значимость возросла настолько, что в настоящее время позиция высшего учебного заведения на рынке образовательных услуг стала связываться с позицией вуза в различных рейтингах. Нельзя не отметить в этой связи, что анализ данных ряда крупных рейтинговых агентств показывает, что по целому ряду причин многие гуманитарные университеты (МГЛУ в их числе) не получают должного отражения в общих рейтингах. Именно поэтому все чаще звучат предложения по формированию так называемых попредметных рейтингов, озвучиваемые авторитетными специалистами - экспертами и наблюдателями за работой рейтинговых агентств. Со ссылкой на информационный электронный ресурс University World News [15] упомянем рейтинг специальности «Образование в сфере делового администрирования», организованный изданием Financial Times. Отказавшись от традиционных критериев, создатели рейтинга предлагают оценивать успешность образовательных программ на получение степени MBA, исходя из данных о профессиональной востребованности, обеспеченности занятостью, карьерном росте и успешности, заработной плате выпускников. Важным аргументом в пользу актуальности «узконаправленных» рейтингов является то, что не только университеты заинтересованы в попредметном оценивании их деятельности, но именно абитуриенты и студенты обычно становятся наиболее активными пользователями их результатов. По данным агентства QS, 78 % студентов - участников опросов о целесообразности специализированных рейтингах - дали положительный ответ в их пользу, в том числе упоминалась востребованность рейтингов отдельных факультетов и рейтингов вузов в отдельных отраслях знаний2.
ученых, научной организации или страны в целом, основанной на количестве публикаций и количестве цитирований этих публикаций [5], ср. также [6].
1 Так, например, эксперт R. Holmes (Holmes, 2006) делает вывод, что рейтинги «необходимо дополнить и может быть даже заменить другими видами оценивания, и они ни в коем случае не могут быть основанием для принятия решений в рамках национальной или институциональной политики» (цит. по: [6]).
2 В марте 2016 г. были обнародованы результаты британского рейтинга QS University Subject Rankings - 2016: благодаря интересу к успешности
Отметим, что при общей методологической непрозрачности и некоторой идеологической чужеродности рейтингового движения для отечественного образования (гуманитарного образования, в частности) прошлогодний рейтинг востребованности вузов РФ вызвал повышенный интерес у абитуриентов, поскольку его результаты отражали видение работодателей - стратегических партнеров 463 государственных, ведомственных, муниципальных и частных вузов из 80 субъектов Российской Федерации, осуществлявших подготовку кадров по основным и дополнительным программам высшего образования в 2014 г.1
По данным РИА Новости, в Рейтинг востребованности вузов в РФ 2015, организованном «Социальным навигатором» МИА «Россия сегодня» при участии Центра исследования рынка труда вошли все вузы страны вне зависимости от формы собственности. «Оценка вузов проводилась по таким показателям, как "доля выпускников, получивших направление на трудоустройство после завершения профессиональной подготовки по очной форме обучения", "доля доходов от НИР, образовательных услуг сторонним организациям в общих доходах образовательной организации", "индекс цитирования трудов сотрудников организации"» [8].
Показательно, что первые места среди гуманитарных (педагогических и филологических) вузов заняли Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского, Московский городской психолого-педагогический университет и Московский государственный лингвистический университет.
Таким образом, для нас важно следующее. Участие МГЛУ в рейтингах должно быть в первую очередь направлено на то, чтобы подчеркнуть его несомненные «уникальные преимущества и заслуги в относительно ограниченных образовательных и научных сферах, а также собственную иерархию ценностей» (согласно формулировке в обзоре [6]). Именно в этом ключе следует трактовать цели и задачи
вузов в отдельных отраслях знания произошла серьезная переоценка роли целого ряда университетов в российском образовании. В частности, МГЛУ впервые стал номинантом рейтинга по направлению подготовки «Современные языки» [14] (http://www.univer-rating.ru/news.asp?lnt=7&id=502).
1 Среди участников проекта - 87 классических университетов, 140 инженерных вузов (технических университетов), 56 сельскохозяйственных вузов, 61 вуз из сферы управления, 72 гуманитарных вузов и 47 медицинских вузов.
деятельности преподавателей, реализующих конкретные образовательные программы в студенческой аудитории в рамках Федерального образовательного стандарта высшего образования. На наш взгляд, успешность этой работы во многом зависит от обеспечения в вузе прозрачности и однозначности требований к соответствующим конечным результатам обучения.
Такая постановка вопроса возвращает нас к системе компетенций выпускника вуза, преимущество которой как раз и состоит в том, что она позволяет «увязывать» требования образовательной программы, результаты ее освоения и содержание образования, обеспечивающего достижение этих требований [1]. Изучая компетентностный набор, заявленный в структурно-логической схеме компетенций ФГОС ВО 3+, мы приходим к выводу, что здесь сформировалась некоторая лакуна, источником которой становится отказ от понятия «высшее профессиональное образование» в пользу понятия «высшее образование». Речь идет о том, что перед вузами поставлена задача - сформировать у выпускников не только определенные общекультурные, общепрофессиональные, но и профессиональные компетенции. Возникает закономерный вопрос: что же должно быть отнесено к понятию «профессиональное», если конечная цель образования не ориентирует обучающегося на превращение в профессиональный трудовой кадр? Причем эта мысль далеко не нова: уже в середине 2000-х гг. потенциальные работодатели выпускников вузов отмечали тенденцию к превращению профессионального образования в общее (см., например, интервью Бизнес-журнала с С. Кусимовым, президентом технопарка «Башкортостан» [9]). Можно было бы сказать, что это всего лишь очередная дань общепринятым формулировкам в эпоху стандартизации. Однако мы полагаем, что было бы в высшей степени некорректно игнорировать осмысление данной части стандарта, особенно в свете внимания к позиции университета на современном рынке труда, которая отмечается в рейтинге, где последний оказывается своеобразной «витриной» вуза.
Итак, современная структурно-логическая схема реализации образовательных программ предполагает формирование системы компетенций, формулировка которых носит в определенной степени широкий, рамочный, характер. Мы бы хотели обратиться к той группе компетенций, которые названы профессиональными (далее - ПК) в части освоения учебной дисциплины «Теоретическая грамматика
английского языка» и использования полученных знаний при создании курсовых и бакалаврских работ, и которые должны логически развивать соответствующие общепрофессиональные компетенции (далее - ОПК):
ОПК-1. Способен использовать понятийный аппарат философии, теоретической лингвистики, лингводидактики и теории межкультурной коммуникации для решения профессиональных задач.
ОПК-2. Способен видеть междисциплинарные связи изучаемых дисциплин и понимает их значение для будущей профессиональной деятельности.
ОПК-3. Владеет системой лингвистических знаний, включающей в себя знание основных фонетических, лексических, грамматических, словообразовательных явлений и закономерностей функционирования изучаемого иностранного языка, его функциональных разновидностей.
ОПК-14. Владеет основами современной информационной и библиографической культуры.
ОПК-15. Способен выдвинуть гипотезы и последовательно развивать аргументацию в их защиту.
ОПК-16. Владеет стандартными методиками поиска, анализа и обработки материала исследования.
ОПК-17. Способен оценить качество исследования в данной предметной области, соотнести новую информацию с уже имеющейся, логично и последовательно представить результаты собственного исследования.
Формирование как общепрофессиональных, так и профессиональных компетенций предполагает следующие итоговые результаты: по окончании данного курса студент должен знать:
• базовые теоретические положения основных философских течений и концепций (идеализма и материализма, диалектики, синкретизма и т. д.); основные философские (логические) категории и понятия в их соотнесении с языковыми явлениями;
• содержательную информацию и понятийные ряды ранее изученных базовых и специальных теоретических дисциплин (включая понятия о номинации и референции, омонимии, синонимии и полисемии, нейтрализации оппозиций, регистрах речи и стилеобразующих характеристиках языковых единиц);
• соотношение понятий «содержание», «форма», «функция» и их грамматические репрезентации, свойства различных форм речевой деятельности и их функционально-дискурсивные особенности;
• основные лингводидактические теории и течения, в том числе касающиеся способов формирования грамматической компетенции.
Уметь:
• экстраполировать философские представления на организацию грамматического уровня языковой системы в целом / применительно к частному материалу, избранному для собственной исследовательской деятельности;
• охарактеризовать строевые особенности изучаемого языка / частного исследовательского материала с применением адекватных терминологических обозначений;
• продемонстрировать знания философии и теоретической лингвистики на примерах при обсуждении грамматических теорий (дискуссионных позиций различных теоретических построений) / описании практического лингвистического материала.
Владеть:
• базой знаний по философии, теоретической лингвистике, линг-водидактике и теории межкультурной коммуникации в пределах прочитанных курсов;
• понятийным и терминологическим аппаратом философии, теоретической лингвистики, лингводидактики и теории межкультурной коммуникации в пределах прочитанных курсов.
Данные направления формирования компетенции реализуются во время всего изучения дисциплины, но, с нашей точки зрения, разобщенность, дифференцируемость знаний, важная для ОПК, на старшем этапе обучения должна уступать место объединению, интеграции различных представлений, формируемых образовательными программами, а декларируемость умений - их реализации в учебно-исследовательской деятельности, причем в последнем случае более востребована инициатива обучающихся. Иными словами, студенты не просто должны пересказывать теоретическую часть текста из учебника или другого источника, но и осмысливать информацию под определенным ракурсом, искать, где и как она будет применяться в практической деятельности.
Нам представляется, что в основу необходимых уточнений и формулировок могут быть положены понятия, принятые у разработчиков компетентостного подхода к образованию [1]. В частности, согласно таксономии Б. Блума и его последователей, результаты образования и компетенции, формируемые при реализации каждого учебного модуля и дисциплины в целом, обнаруживают себя в следующих трех сферах: когнитивной (познавательной), аффективной (ценностно-эмоциональной), психомоторной1. Рассуждая далее, Б. Блум предполагает, что организация когнитивной, или познавательной, сферы имеет шесть уровней иерархии: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. В свою очередь, вовлеченность в обучение эмоциональной сферы предполагает трансформацию личностных установок от базисного желания и готовности получать информацию до интеграции мотивов, ценностей, взглядов, идей, т. е. оформления того, что можно называть профессиональной идеологией.
Разработчики поясняют, что назначение уровней компетенций состоит в том, чтобы выделить на их основе этапы обучения при постепенном повышении сложности задач, решаемых студентами, а именно, движение от выполнения задач, запланированных и подготовленных преподавателем, к задачам, которые студенты ставят перед собой и пытаются решить самостоятельно. Таким образом, можно сказать, что ОПК ответственны за такие участки когнитивной и эмоциональной сфер, как желание и готовность получать информацию по ряду дисциплин, обязательных для профессиональной деятельности в избранной профессиональной области (преподавании иностранных языков и культур), приобретение базового знания, понимание основной учебной проблематики и применение «образовательных заготовок». ПК, в свою очередь, оформляются тогда, когда на фоне активной педагогической позиции (в нашем случае) возникает потребность в проявлении инициативы, заключающейся в стремлении критически анализировать изучаемый материал, оценивать его с точки зрения состоятельности и востребованности, полноты охвата проблемы, его
1 Здесь мы не рассматриваем вовлеченность в процесс и результат обучения психомоторной сферы, т. е. физических навыков, подразумевающих координацию мыслительной и мышечной деятельности: согласно видению автора, подобного рода успешность особенно востребована в таких областях, как естественные науки, медико-санитарные направления подготовки, искусство, театр, инженерные науки, физическое воспитание.
понятности, доступности реальной и потенциальной учебной аудитории, осуществлять попытки синтеза накопленных сведений и проводить оценку как чужих, так и собственных попыток работать с избранной проблематикой. Таким образом, ПК - это достижение внутренней мотивации к работе с профессиональной проблемной задачей.
В данном контексте особая роль принадлежит популярной сегодня проектной деятельности обучающихся. Ее преимущество, на наш взгляд, заключается в том, что данный вид работы оформляет переход от младшего, ведомого, этапа обучения, к старшему, где ведущая роль в завершении образования в идеале принадлежит самому студенту. В реальности, как показывает опыт авторов, подобная учебно-исследовательская деятельность интенсивно развивает у студентов способность к самостоятельному получению информации и ее оценке как с теоретической (в плане соответствия изученным положениям), так и с практической точки зрения (в плане востребованности результата при использовании иностранного языка). Такая проектная деятельность, безусловно, в большей мере востребована у самостоятельных и инициативных студентов, но в то же время позволяет привлекать к решению проблемных задач профессионального характера большую часть студенческой аудитории при предоставлении возможности работать в парах и небольших группах.
Проиллюстрируем данное положение конкретным примером из нашей педагогической практики1. Речь пойдет об изучении языковых средств представления гендерных отношений в английском языке.
Традиционно данный вопрос рассматривается теоретической грамматикой в связи с морфологической категорией рода имени существительного: дискуссия сводится к доказательству полного отсутствия таковой (А. И. Смирницкий, Л. С. Бархударов) или же определению рода существительного на основании прономинальной замены (М. Я. Блох, Е. М. Гордон, И. П. Крылова) [2; 3; 4; 11]. В то же время нельзя не признать, что субституция имени существительного местоимением не дает достаточных оснований для признания факта
1 Для данной статьи мы старались подобрать пример, который хронологически является наиболее близким ко времени ее подготовки. В действительности, подобных инициатив со стороны студентов бывает достаточно много, чтобы считать обсуждаемый учебный формат востребованным и эффективным для профессионализации обучения.
существования у имени существительного морфологической категории рода, поскольку подобная устойчивая замена возможна только с учетом семантического свойства одушевленности и далее более детализированной семантической градации существительных. Контекстуальная гендерно-специфицированная прономинальная замена существительных неопределенного (в отечественной традиции - среднего) рода (например, обозначающих какие-либо понятия, связанные с местом или временем, названий неодушевленных предметов или же живых существ с трудноопределимым в обычных условиях полом, например насекомых) часто носит исторический или окказиональный характер и не всегда является стабильной, и, следовательно, грамматически значимой, например:
The lowest trees have tops, the ant her gall.
The fly her spleen, the little spark his heat... (Originally composed by John
Dowland in 16th c., performed by Sting and Police)
Обсуждение языкового выражения родовых и гендерных характеристик существительных на лекциях и более детального анализа примеров на семинарских занятиях позволяет сформировать у студентов не только теоретические знания о конкретной грамматической категории, но и понимание наличия взаимосвязи между понятийной категорией и языковыми средствами ее реализации, а также взаимосвязей между единицами одного и разных языковых уровней1.
Однако обсуждение данного вопроса сегодня не может проводиться только в морфологическом ракурсе, поскольку в современных европейских культурах, в том числе англоязычной, в последнее время произошли серьезные изменения, которые не могли не отразиться на коммуникативном поведении носителей языка и стандартах использования языковых единиц. Так, например, четко разделились понятия «род» и «гендер»: если за первым осталось чисто грамматическое, в английском языке тесно связанное с биологическим родом, значение, то второе используется, скорее, в культурном смысле и часто является определяющим. С другой стороны, требования к «(политической) кор-
1 Более детально принятый нами за основу функциональный подход к лекционно-семинарскому материалу рассматривается в нашей предыдущей статье [10] на примере взаимоотношений функционально-грамматической и морфологической категорий аспекта английского глагола.
ректности» высказывания стали очень жесткими и подчас приводят, на первый взгляд, к неожиданным грамматическим последствиям.
Данные профессионально ориентированные сведения должны, безусловно, являться частью формируемой у студентов грамматической составляющей общепрофессиональной коммуникативной компетенции, однако в данном объеме детализации они не входят в программу курса теоретической грамматики. В целом, на сегодняшний день акцентирование внимания на этой информации зависит исключительно от решения преподавателя, возможностей конкретной учебной аудитории, временного фактора и т. д. и может остаться вне поля зрения студентов.
Безусловно показательным в рамках проблематики нашей статьи является то, что обсуждение вопросов, связанных с дефицитом ген-дерной определенности у английского существительного, стимулировало некоторых студентов к проведению собственного исследования (case-study). Его результаты были представлены в виде письменного доклада «Gender in Modern English» и - для большей наглядности -презентации с использованием программы Microsoft PowerPoint. Поскольку рамки статьи не позволяют привести весь доклад, ограничимся отдельными слайдами, подготовленными в 2015/2016 учебном году студентками III курса ФГПН (ФАЯ) И. Весник и Л. Исаковой.
Слайд 1 Слайд 2
One
• е.0. If one wonts to do well on the test, one should study hard
But1 Can sound too formal in everyday speech
He or She
♦ e g Each student should place name at the top of His or her paper But* Can sound too weighty if you keep repeating'he or she"
Слайд 3 Слайд 4
Generic He
Anr Fnher in her book "A New Grammar" £1745) wrote: The Masculine Person answers to ike general Name, which comprehends both Mate end Female: as. any Person who knows what he says The Act of Parliament (1650) proclaimed that he would be employed in all acts of parliament to refer to bath male and female people
Singular they is not new
"I don't mean anything—but God sends everyone their heart's desire, *
(Margaret in Shakespeare, "Much Ado About Nothing")
"A person can't Help their birth."— Rosalind mW M Thackeray, 'Vontty Fair* (1848)
Is 'themself' a real word?
Themself existed in the 14* c Today is used in 2 ways To refer to a singular subject Anyone would find themseif thinking similar thoughts. To refer to a plural subject Not all people who caff themself pagan actively practise "magick'(incorrect by all means)
Как видим, анализ отдельной языковой категории позволяет не только сформировать новое знание чисто профессионального плана, но и связать его с уже имеющимися представлениями общего (философского, культурного) и частного (лингвистического) характера, т. е. предполагает интеграцию знаний и расширение общего кругозора на основе частных профессиональных сведений. Так, в ходе исследования студентки отмечали стилистические и коммуникативные особенности использования местоимений в обобщающем смысле (слайд 1), работали с различными источниками сведений и примеров (слайды 2,3), систематизировали информацию о тенденциях языкового развития и современного функционирования грамматических единиц (слайды 2 и 4)1. Таким образом, обнаружение информационной лакуны мотивировало студентов к постановке и решению частной проблемной задачи путем самостоятельного изучения и сопоставления информации из различных источников, а также соотнесения полученных сведений с информацией, изложенной в учебных пособиях. Способность производить подобную «синхронизацию данных» и делать вывод о валидности / актуальности / гетерогенности знания и его источника на основании собственного исследования и изученного теоретического материала является, на наш взгляд, проявлением формирующейся профессиональной компетенции будущего выпускника.
Перейдем к выводам, вытекающим из рассмотренного материала.
В первую очередь представляется, что идеология компетентност-ного подхода, формирующая фундамент современного образования и нашедшая свое отражение в образовательных стандартах последнего поколения (ФГОС ВО 3+ 2014 г.), нуждается в более нюансированной интерпретации, требующей глубокого осознания всех тонкостей современного образовательного процесса, умения дифференцировать общие и частные задачи обучения, а также умения найти место для подготовки всех видов компетенций в аудиторной деятельности.
Именно этим объясняется аналитическая и поисково-исследовательская направленность статьи, связанная со стремлением скоординировать изменяющиеся условия подготовки российских кадров силами вузов и уникальные стратегии обучения, выработанные профессорско-преподавательским составом ФГПН (ФАЯ) МГЛУ за длительный период работы в области обучения иностранным языкам русскоговорящих
1 Необходимые ссылки оформлены в виде списка литературы к сообщению.
студентов. Основной акцент в этом смысле традиционно делался на подготовке преподавателей для высшего образовательного звена. С учетом 85-летнего стажа работы вуза в данном направлении становится очевидным, что накопленный опыт является необходимым и достаточным условием для сохранения основных стратегических установок на формирование высокомотивированных качественно обученных специалистов, владеющих на продвинутом уровне системой общекультурных, общепрофессиональных и особенно важно - профессиональных компетенций, обеспечивающих готовность выпускника осуществлять самостоятельную трудовую деятельность. При этом нельзя отрицать и того, что тактические шаги, частные технологии нуждаются в адаптации к новым общественно детерминированным условиям, в которых вуз реализует свою образовательную политику.
В частности, рассматривая рейтинг как в качестве рабочего инструмента, так и в качестве комплексного, доступного стороннему наблюдателю показателя оценки деятельности высшего учебного заведения, необходимо воспользоваться возможностью в ходе оценочных мероприятий рельефно выделить преимущества МГЛУ при сопоставлении с другими лингвистическими вузами. Применительно к направлению подготовки «Современные языки» и более узко -к вопросу преподавания базовых для педагогического образования дисциплин эти преимущества заключаются в первую очередь в том, что для своих студентов мы создаем уникальное интегрированное образовательное пространство - интеллектуальную площадку для формирования частных профессиональных компетенций, примером чему может служить самостоятельная проектная деятельность студентов в ходе изучения теоретической грамматики английского языка.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Азарова Р. Н., Золотарева Н. М. Разработка паспорта компетенции: Методические рекомендации для организаторов проектных работ и профессорско-преподавательских коллективов вузов. - М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Координационный совет учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы, 2010. - 52 с. [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://fgosvo.ru/uploadfiles/npo/20120325222633.pdf
2. Бархударов Л. С. Очерки по морфологии современного английского языка. - М. : Либроком, 2009. - 160 с.
3. Блох М. А. Теоретическая грамматика английского языка : учебник. - М. : Высшая школа, 1983. - 383 с.
4. Гордон Е. М., Крылова И. П. A Grammar of present-day English. - М. : Высшая школа, 1986. - 430 с.
5. Индекс Хирша (h-index) [Электронный ресурс]. - Режим доступа : www. physchem.chimfak.rsu.ru/General/h-index.html
6. Кинчарова А. Мировые рейтинги университетов: методология, эффекты и критика. Европейский университет в Санкт-Петербуге. - Томск, 2013. -49 с. [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://past-centre.ru/wp-content/uploads/2013/04/Metodologiya_mirovyh_reitingov_universitetov.pdf
7. Расчет рейтинга вуза, специальностей и направлений подготовки. Внутренний рейтинг СПбГПУ [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://dmq.spbstu.ru/index.php?gid=232&Itemid=83&option=com_docman &task=doc_download
8. Рейтинг востребованности вузов в РФ. - 2015 [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http://ria.ru/abitura_rus/20151215/1341953336.html#ixzz40 iNs78VH
9. Речистер В., Хакимуллин А. Инновации: очевидное - невероятное // Бизнес-журнал 2006/03: Республика Башкортостан. Объединенная межрегиональная редакция [Электронный ресурс]. - Режим доступа : https:// books.google.ru/books?id=-9j4CQAAQBAJ&pg=PA108&lpg=PA108&dq= %5B%D0%91%D0%B8%D0%B7%D0%BD%D0%B5%D1%81-%D0%B6 %D1%83%D1%80%D0%BD%D0%B0%D0%BB+2006/03:+%D0%A0%D 0%B5%D1%81%D0%BF%D1%83%D0%B1%D0%BB%D0%B8%D0%B A%D0%B0+%D0%91%D0%B0%D1%88%D0%BA%D0%BE%D1%80% D1%82%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B0%D0%BD.+%D0%9E%D0 %B1%D1%8A%D0%B5%D0%B4%D0%B8%D0%BD%D0%B5%D0%BD %D0%BD%D0%B0%D1%8F+%D0%BC%D0%B5%D0%B6%D1%80%D 0%B5%D0%B3%D0%B8%D0%BE%D0%BD%D0%B0%D0%BB%D1%8 C%D0%BD%D0%B0%D1%8F+%D1%80%D0%B5%D0%B4%D0%B0% D0%BA%D1%86%D0%B8%D1%8F%5D&source=bl&ots=Lwf1ifzjU0&s ig=4l8unIKESBLGvU8GYJUhnUiyIME&hl=ru&sa=X&ved=0ahUKEwiht b-H7KvMAhUFCZoKHW8cBBAQ6AEIGzAA#v=onepage&q&f=false
10. Салькова М. А., Мачина О. А. Совершенствуем курс теоретической грамматики для бакалавров лингвистики: новые научно-педагогические ориентиры (на англ. яз.) МГЛУ // Лингвистика и лингводидактика: когнитивно-коммуникативные аспекты грамматических исследований. - М. : ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2015. - С. 43-59. - (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 28 (739). Сер. Языкознание.)
11. Смирницкий А. И. Морфология английского языка. - М. : Изд-во лит-ры на ин. яз., 1959. - 440 c.
12. Сорокина Т. С., Салькова М. А., Мачина О. А. Рабочая программа дисциплины Б. 1.В.ОД.6 Теоретическая грамматика (первый иностранный язык) (английский). Направление подготовки 45.03.02 «Лингвистика». Направленность (профиль) образовательной программы «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». Форма обучения -очная / очно-заочная. - М. : ФГБОУ ВО МГЛУ, 2015. - 40 с.
13. Федеральный государственный образовательный стандарт. История разработки образовательных стандартов в России [Электронный ресурс]. -Режим доступа : https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%92%D1%8B%D1%81 %D1%88%D0%B5%D0%B5_%D0%BE%D0%B1%D1%80%D0%B0%D0 %B7%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B5_%D0%B 2_%D0%A0%D0%BE%D1%81%D1%81%D0%B8%D0%B8
14. QS University Subject Rankings - 2016 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: [http://www.univer-rating.ru/news.asp?lnt=7&id=502]
15. Siwinski Waldemar. The era of rankings by subject is coming // University World News [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www.university worldnews.com/article.php?story=20150803133240109
