CC BY
109
BOROVSKAYA M, YASTREBOVA O, TSVETKOVA A. NEW FINANCING MECHANISM IN HIGHER EDUCATION: FIRST RESULTS
The articles deals with the key issues of the reform of financing of higher education institutions (HEIs) in the context of transition to government assignment for provision of services (performance of works). Detailed analysis of various challenges is provided, related to introduction of individual standard costs in HEIs in the system of RF Ministry of Education and Science. The Ministry's approach to formation of block grant (subsidy) for government assignment is explained, which is: (1) based on the federal legislation in effect, and (2) taking into account the current situation and financial issues in educational sector. General results of calculation of financial volumes based on individual standard costs are presented. Further development of financing based on standard costs in HEIs is discussed.
Key words: new mechanism of financing of budget entities, government assignment for provision of services (performance of works), block grant for fulfillment of government assignment, individual standard costs.
Л.В. МИХАЛЕВА, доцент Национальный исследовательский Томский государственный университет
Е.М. КУЗНЕЦОВА, докторант Университета Люмьер Лион 2 (Франция)
ФГОС как инструмент согласования образовательных парадигм
В статье представлен общий обзор сформировавшихся образовательных парадигм и их характеристик, дан краткий анализ их достоинств и недостатков, а также перспектив их применения для достижения целей современного российского образования. Компетентностная парадигма, лежащая в основе федеральных государственных стандартов третьего поколения и сопровождающих их документов, рассматривается более детально. Особое внимание авторы статьи уделяют некоторым вопросам оформления документа «Паспорт, и программа формирования у студентов компетенции» как инструмента интеграции различных образовательных парадигм в рамках построения компетентностно-ориентированного образовательного процесса.
Ключевые слова: знание-центричный подход, личностный подход, культурологический подход, компетентностный подход, паспорт компетенции, программа формирования у студентов компетенции, актуальная структура компетенции.
В настоящее время система образования России проходит стадию реформ, направленных на повышение качества образования и приведение его в соответствие с общеевропейскими и мировыми стандартами. В связи с этим взят курс на целенаправленное изменение системы образования. Важно отметить, что этот процесс затрагивает ряд сложившихся и превалирующих на разных этапах исторического развития образовательных парадигм. Речь
идет о знание-ориентированной (когнитивно-информационной), личностной, культурологической и компетен-тностной парадигмах.
При этом следует иметь в виду, что ни одна из них не может считаться идеальной, каждая акцентирует внимание лишь на каком-то отдельно взятом аспекте. Следовательно, наиболее правильным вариантом образовательной политики было бы гармоничное сочетание данных парадигм. Е.А. Ямбург
называет основные причины необходимости такой гармонизации:
• каждая из ведущих концептуальных идей имеет серьезные базовые основания, является укорененной в культуре, ориентирует учащегося на необходимые ценности и смыслы и потому не может быть полностью элиминирована из образовательного процесса;
• гипертрофия одной из образовательных парадигм чревата серьезным перекосом в развитии личности учащегося;
• существуют объективные пределы вариативного образования, продиктованные государственной и социальной задачей сохранения единого образовательного пространства;
• любой перекос в стратегии развития образования болезненно переживается в социуме [1].
Прежде всего дадим краткую характеристику каждой парадигме, одновременно выявляя основные преимущества компетентностного подхода.
По поводу личностной парадигмы следует сказать, что основной акцент ставится здесь на эмоциональном и социальном развитии учащегося. На первый план выходит индивидуальный подход, и выстраивается траектория развития каждого учащегося в соответствии с его прежними учебными достижениями. Можно заключить, что в такой ситуации требования, предъявляемые к учащимся, не могут быть четко сформулированы. Однако можно выделить явные достоинства такого подхода, среди которых С.В. Кульне-вич отмечает следующие:
• образование понимается здесь как культурный процесс, суть которого заключается в гуманистических и творческих взаимодействиях всех участников образовательного процесса;
• изменяется представление о личности, которая, кроме социальных ка-
честв, наделена различными субъективными качествами, характеризующими ее автономность, независимость, способность к выбору, саморегуляции;
• подвергается пересмотру отношение к учащемуся как к объекту педагогического воздействия. За учащимся закрепляется статус субъекта образования, обладающего уникальной индивидуальностью, имеющего право на собственную траекторию развития, а перед педагогом стоит задача организовать условия для накопления его субъектного опыта, педагогическая поддержка индивидуальности каждого учащегося;
• важное значение придается пер-сонализации,стремлению к актуализации, самореализации и другим механизмам саморазвития [2].
Обращаясь к знание-ориентированному, или знание-центричному, подходу, необходимо отметить, что наибольшую критику сегодня вызывает присущая ему отчужденность учащегося от приобретаемых им знаний, несформи-рованность положительной мотивации к учению и - более широко - к приобретению новых знаний, деформиро-ванность ценностно-смысловых представлений о процессе и результате образования, индивидуальной позиции учащегося как субъекта познания.
Можно предположить, что, пожалуй, основное отличие компетентност-ного подхода от знание-центричного заключается в наличии рефлексии по отношению к собственным учебным достижениям. В процессе этого происходит также становление личности учащегося, что напоминает о личностном подходе. Однако, что касается компетентностного подхода, роль педагога здесь меняется: на первый план выходит субъектность личности. То есть в идеальной модели компетентно-
стного подхода результат образования принципиально зависит не только от предложенного извне содержания, но и от индивидуальных усилий обучающегося.
Е.О. Иванова выделяет следующие позитивные отличия компетентност-ного подхода к образованию от знание-ориентированного:
• образовательный результат «компетентность» в большей мере соответствует общей цели образования - подготовке гражданина, способного к активной социальной адаптации, самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию;
• в компетентностном подходе соединяются интеллектуальная, навыко-вая и эмоционально-ценностная составляющие образования, что отвечает современным представлениям о содержании образования;
• содержание образования должно выстраиваться по критерию результативности, что выходит за границы ЗУНов;
• «компетентность» выпускника, заложенная в образовательных стандартах, неминуемо повлечет за собой существенное изменение не только содержания образования, но и способов его освоения, а значит, в организации образовательного процесса в целом;
• данный подход обладает ярко выраженной интегративностью, объединяя в единое целое соответствующие умения и знания, относящиеся к широким сферам деятельности, и личностные качества, обеспечивающие эффективное использование ЗУНов для достижения цели [3].
Подобно личностному подходу, в основе культурологического подхода к
образованию также лежит эмоционально-личностная составляющая. Направленность на передачу учащимся культурного опыта поколений диктует выбор и построение всей траектории образовательного процесса. Учащийся должен усвоить определенные формы и способы осуществления деятельности. Можно сказать, что в этом заключается схожесть культурологического и компетентностного подходов, ведь последний также готовит учащегося к разрешению различных жизненных ситуаций. Однако можно заметить определенные различия: при культурологическом подходе учащийся обучается новым формам деятельности через усвоение чужого опыта, опыта всего человечества, а при ком-петентностном подходе сюда добавляется личностный опыт деятельности, во многом базирующийся на субъект-ности учащегося.
При этом важно понимать, что ком-петентностная парадигма не является абсолютно новой, возникшей из ниоткуда. В своей основе она имеет знание-центричную модель, ведь нельзя отрицать тот факт, что подготовка многосторонне развитого специалиста может строиться исключительно на четко сформированной знаниевой базе. Тем не менее при помощи компетент-ностного подхода эта база может быть эффективно дополнена рядом важнейших личностных показателей, необходимых для успешного применения полученных знаний в практических, жизненных ситуациях.
Вслед за Е.О. Ивановой выделим две группы дидактических условий отбора и конструирования содержания образования, а также эффективной работы с ним, обеспечивающие получение качественно нового образовательного результата [3]. Эти условия задают сущностные черты процесса обучения,
построенного в соответствии с основными идеями компетентностного подхода.
К первой группе условий, которая детерминирует характеристики содержания образования, относятся: опора на субъектный опыт учащихся при отборе заданий; использование открытых (с неопределенным заранее результатом) и закрытых (с заранее запланированным ответом) учебных заданий; использование практико-ори-ентированных ситуаций - как для постановки проблемы (введение в задание), так и для ее непосредственного решения; использование избыточной информации (в предельном случае - образовательной среды) для выработки навыков работы в условиях неопределенности.
Вторая группа условий связана с процессуальной характеристикой образования. Сюда относятся:
■ преобладание самостоятельной познавательной деятельности учащихся;
■ использование индивидуальной, групповой и коллективной познавательной деятельности в различных сочетаниях;
■ возможность создания учащимися собственного индивидуального образовательного продукта;
■ целенаправленное развитие познавательной, социальной, психологической рефлексии учащихся (познавательная: как я работал, какие методы использовал, какие из них привели к результату, какие были ошибочными и почему, как бы я теперь решил проблему и т.д.; социальная: как мы работали в группе, как были распределены роли, как мы с ними справились, какие мы допустили ошибки в организации работ и т.д.; психологическая: как я себя чувствовал, понравилась мне работа (в группе, с заданием) или нет, почему,
как (с кем) бы я хотел работать и почему и т.д.).
Таким образом, можно заключить, что компетентностный подход к образованию имеет определенные схожие черты и с личностным, и с культурологическим, и со знание-центричным подходами. Тем не менее он вносит важнейшие коррективы в сложившиеся представления об образовании, тем самым давая убедительный ответ на изменившиеся потребности государства в целом и каждой отдельно взятой личности в частности. Компетентност-ный подход вырастает из знание-ориентированной парадигмы образования. Но, в отличие от нее, осознает невозможность и бессмысленность бесконечного расширения передаваемой следующим поколениям информации. Компетентностная парадигма нацелена на усиление практической ориентации и инструментальной направленности образования. Она стремится подготовить человека умелого и мобильного, владеющего не набором фактов, а способами и технологиями их получения.
Как основной результат и цель образовательного процесса компетенция включает в себя не только взаимосвязанные знания, умения и навыки, но и накопленный студентом личный опыт выполнения определенного вида деятельности и эмоционального отношения к нему и различным способам его осуществления [4, 5].
Разработка и принятие ФГОС поставили все учебные заведения перед необходимостью выявления, осмысления и научного описания компетенций, формируемых в ходе освоения учащимися комплекса учебных дисциплин, соответствующих определенному направлению подготовки. Для представления максимально полной и адекватной информации о компетенции в ком-
пактной форме был предложен к разработке документ «Паспорт и программа формирования у студентов компетенции».
Данный документ является одним из основополагающих для организации компетентностно-ориентированного образовательного процесса, т.к. являет собой всестороннее описание, осмысление отдельно взятой компетенции и особенностей ее формирования, а также включает обзор конкретных методов и условий организации учебного процесса. Вся эта информация представлена в документе в компактной форме и четко структурирована, что позволяет использовать его при разработке программ учебных дисциплин.
«Паспорт и программа формирования у студентов компетенции », в соответствии с названием, состоит из двух частей.
Паспорт компетенции можно определить как обоснованную совокупность вузовских требований к уровню сформированности компетенции по окончании освоения основной образовательной программы [6]. Одной из основных целей разработки паспорта компетенции является непрерывное совершенствование качества образовательной программы. Это предполагает создание в вузах механизма оценивания с документированными результатами и данными, которые подтверждают, что результаты оценивания применяются для дальнейшего совершенствования программы.
Паспорт компетенции включает в себя следующие разделы:
1) определение компетенции, описание ее содержания и основных сущностных характеристик;
2) определение места и значимости конкретной компетенции в совокупном ожидаемом результате образова-
ния выпускника по завершении освоения ООП ВПО по определенному направлению;
3) актуальная структура компетенции;
4) информация об уровнях сформи-рованности компетенции (пороговом и повышенном) у учащихся с описанием основных признаков каждого из уровней;
5) определение общей трудоемкости формирования конкретной компетенции у среднестатистического студента вуза на пороговом уровне в часах.
Программа формирования у студентов компетенции дополняет характеристику компетенции, представленную в паспорте, путем конкретизации целей ее формирования у учащихся и подробного описания содержания образования, необходимого для формирования данной компетенции, с обозначением соответствующих условий, путей, методов и технологий, а также рекомендуемых форм текущего контроля, промежуточных и итоговых аттестаций, позволяющих оценить уровень ее сформированности.
Соответственно, в составе программы можно выявить следующие пункты:
1) цель (цели) программы формирования у учащихся данной компетенции;
2) содержание образования, необходимое для обеспечения формирования данной компетенции;
3) основные пути, методы и технологии формирования у учащихся компетенции;
4) календарный график формирования компетенции с обозначением возможных вариантов образовательной траектории;
5) формы текущего контроля успеваемости, а также промежуточных и итоговых аттестаций для оценки уров-
ня сформированности компетенции у учащихся с указанием необходимых оценочных средств;
6) учебно-методическое и информационное обеспечение программы формирования у студентов данной компетенции при освоении основных образовательных программ;
7) основные условия успешного формирования у студентов данной компетенции.
Описанная структура документа представляет собой макет, и разработчикам предоставляется свобода в выборе конкретной структуры паспорта и программы формирования компетенций. Обязательным требованием при этом является наличие в них ответов на вопросы:
■ о содержании и сущностных характеристиках определенной компетенции выпускника;
■ о пути формирования данной компетенции в условиях конкретного вуза (т.е. при помощи какого содержания, образовательных технологий, методов и проч. предполагается формировать данную компетенцию);
■ о комплексе оценочных средств и технологий, которые можно использовать для оценки уровня сформиро-ванности конкретной компетенции у студента вуза и о признаках сформи-рованности компетенции, которые являются подтверждением достаточного уровня сформированности компетенции у студента в рамках итоговой государственной аттестации [7].
Таким образом, документ «Паспорт и программа формирования у студентов компетенции» призван обобщить всю имеющуюся информацию о конкретной компетенции и особенностях ее формирования. В процессе перехода к компетентностно-ориентирован-ному образованию учебные заведения могут использовать паспорт и про-
грамму для оценки эффективности образовательного процесса в контексте компетентностной парадигмы и проведения необходимых преобразований основных образовательных программ.
Следует отметить, что на основе выявленной структуры компетенции определяется содержание учебной дисциплины, а также строится рабочая программа дисциплины, при разработке которой необходимо обеспечить соответствие содержания учебной дисциплины требуемой компетенции (или компетенциям) и ее практико-ориентированную направленность [8].
В качестве примера определения актуальной структуры компетенции в соответствии с принятым ФГОС ВПО можно представить структуру ПК-5 по направлению подготовки 035700 Лингвистика (квалификация «бакалавр»). В ФГОС данная компетенция обозначена следующим образом: «Выпускник умеет свободно выражать свои мысли, адекватно используя разнообразные языковые средства с целью выделения релевантной информации» [9]. Соответственно, выпускник квалификации «бакалавр» по направлению подготовки 035700 Лингвистика должен:
знать: 1) основные фонетические, лексические, грамматические, словообразовательные закономерности изучаемого языка; 2) речевые формулы, используемые для выражения собственной позиции, аргументации, отношения к теме разговора, согласия или несогласия с высказываниями других участников коммуникации; 3) вводные слова и конструкции, применяемые для обеспечения связности речи; 4) правила адекватного речевого поведения в различных коммуникативных ситуациях;
уметь: 1) применять теоретические знания об устройстве и функционировании изучаемого языка для построе-
ния речевых высказываний; 2) выстраивать аргументированные, логически связанные отрезки речи на иностранном языке; 3) использовать разнообразные языковые средства для выражения своих мыслей, отношения, оценки; 4) выделять ключевую информацию и определять тон высказывания посредством использования адекватных интонационных схем;
владеть: 1) обширным активным во-кабуляром, позволяющим выражать свои мысли по различным темам; 2) достаточным объемом знаний о грамматическом строе изучаемого языка; 3) комплексом разнообразных средств выражения своих мыслей, отношения, оценки; 4) навыками адекватного речевого поведения.
Описание структуры компетенций по данной схеме позволяет конкретизировать цели образовательного процесса и выявить эффективные способы и методы их достижения, а также определить объективные критерии оценки качества профессиональной подготовки выпускников и повысить прозрачность функционирования образовательной системы для потребителей образования и потенциальных работодателей.
Также данная система позволяет ввести в компетентностно-ориентиро-ванный процесс образования элементы личностной, культурологической и знание-центричной парадигм, обозначив аспекты социального, эмоциональ-но-личностного,культурного и когнитивного развития в структуре компетенции. Таким образом, паспорт компетенции не только предоставляет полную информацию о содержании и сущностных характеристиках компетенции, но и является инструментом интегративного характера, с помощью которого можно ориентировать образовательный процесс в направлении
гармоничного взаимодействия существующих образовательных парадигм.
Литература
1. Ямбург Е.А. Чему и как нужно учить наших
детей // Учительская газета. 2009. № 22.
2. Кульневич С.В. Педагогика личности от
концепций до технологий. Ростов н/Д: Творческий Центр «Учитель», 2001.
3. Иванова Е.О. Допредметное содержание
образования как объект конструирования // Педагогика. 2006. № 7.
4. Гребенюк Т.Б. Методологические основы
компетентностного подхода в образовании // Проблемы компетентностного подхода в среднем и высшем образовании: Сборник научных трудов. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2008. С. 7-17.
5. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - но-
вая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эй-дос». URL: http://www.eidos.ru/journal/ 2006/0505.htm
6. Описание результатов образования как
структурно-содержательное развертывание паспорта компетенций. URL: http:// umu.vspu.ac.ru/ files/ documents/ instructions/ Паспорт%20компетенций.ppt
7. Комментарий к проекту паспорта и про-
граммы формирования компетенции. URL: www.rggu.ru/binary/object_32. 1299070639.94168.doc
8. Крючков С.Б, ТрегубВ.Н. Рабочая програм-
ма учебной дисциплины как инструмент поэлементного формирования качества выпускника вуза // Методика и порядок проектирования основных образовательных программ, реализующих ФГОС ВПО: Материалы Международной научно-практической Интернет-конференции. URL: http:// www.conf.muh.ru/100815/thesis_ Kryuchkov.htm
9. Министерство образования и науки Россий-
ской Федерации. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования третьего поколения по направлению 035700 Лингвистика (квалификация [степень] «бакалавр»). URL: http://www.edu.ru/db-mon/ mo/Data/d_10/ prm541-1.pdf
MIKHALEVA L, KUZNETSOVA E. STATE EDUCATIONAL STANDARDS AS AN INSTRUMENT OF EDUCATION PARADIGMS INTEGRATION
The article gives general review of the existing paradigms of education and their characteristics, a brief analysis of their advantages and disadvantages as well as of the prospects of their application to achieve the objectives of the modern Russian education. There presented a more detailed description of the competence paradigm that is the foundation of the third generation State educational standards and the accompanying documents. A special attention is given to some issues of design of a document "The competency passport and the program of competency formation" due to its significance as an instrument of integration of various educational paradigms in the framework of the competence-oriented educational process.
Key words: knowledge-centered approach, personality-centered approach, culturological approach, competence approach, the competency passport, the program of competency formation, structure of the competency.
Н.Г. БАГДАСАРЬЯН, профессор Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана Р.М. ПЕТРУНЕВА, профессор, проректор
В.Д. ВАСИЛЬЕВА, доцент Волгоградский государственный технический университет
Дихотомия «фундаментальное» и «узкопрофессиональное» в высшем техническом образовании:версия ФГОС
В статье в форме диалога рассматриваются проблемы практического внедрения новых ФГОС, высказывается опасение, что в условиях сокращения объема подготовки по дисциплинам фундаментального цикла происходит ухудшение качества подготовки специалистов в целом.
Ключевые слова: образовательные стандарты нового поколения (ФГОС), реформа образования, фундаментальная подготовка специалиста.
Н. Багдасарьян: В 2010 г. в порядке дискуссии были опубликованы наши статьи, где велась речь о федеральных государственных образовательных стандартах [1, 2]. 2011 год знаменателен для педагогической общественности высшей школы тем, что началось практическое освоение новых стандартов. Набор на первый курс вузы осуществили уже по новым образовательным программам. Настало время подвести некоторые итоги. Давайте начнем с обсуждения вопроса о самом подходе, который позиционируется как принципиально новый по сравнению с предшествующими этапами раз-
вития высшей школы. Я имею в виду компетентностный подход.
Р. Петрунева: Компетентностный подход во многом повернул высшее образование лицом к человеку. Пожалуй, в истории российского образования не было еще такого интереса к личности обучающегося как будущего специалиста. Если вспомним недавнее советское время, то в существовавших тогда квалификационных характеристиках требования к личности будущего специалиста были прописаны весьма эскизно, на уровне идеологических схем того времени: «быть морально устойчивым, преданным делу КПСС,
