CC BY
296
УДК 373.5
Шипова Алина Валерьевна
Shipova Alina Valeryevna
ФЕНОМЕН ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЕ
EDUCATIONAL ENVIRONMENT PHENOMENON IN THE CONTEMPORARY EDUCATIONAL PARADIGM
Аннотация:
Summary:
В данной статье анализируется понятие «воспитательное пространство», рассматривается процесс вхождения данного понятия в педагогическую науку и практику, представлены различные подходы к его определению, обсуждаются структурные компоненты, механизмы создания воспитательного пространства.
The article deals with the conception of educational environment. The author recounts process of its introducing in the education science and practices, reviews some interpretation of the phenomenon, discusses its structural components and mechanisms of formation of the educational environment.
Ключевые слова:
воспитание, воспитательное пространство, воспитательная среда, педагогическая категория.
Keywords:
education, educational space, educational environment, educational category.
В условиях наметившегося перехода в воспитании детей от парадигмы педагогического воздействия на парадигму создания условий для саморазвития ребенка особое значение в организации воспитательного процесса приобретает специально формируемая воспитательная среда или пространство как комплекс условий, необходимых для самореализации ребенка.
К определению понятия «воспитательное пространство» в педагогической науке и практике существуют различные подходы. При этом под воспитательным пространством понимается: педагогически целесообразно организованная среда, окружающая отдельного ребенка или определенное множество детей (Л.И. Новикова); результат деятельности, причем не только созидательной, но и интегрирующей, в отличие от среды (Н.Л. Селиванова); динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, собираемых усилиями социальных субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных), способных выступить интегрированным условием личностного развития человека - как взрослого, так и ребенка (Д.В. Григорьев); качественная характеристика микросоциума, от которой зависит успешность адаптации и социализации ребенка в социуме (А.В. Мудрик). Структурной единицей данного пространства является учреждение (образовательное, культурное или медицинское), принимающее участие в его создании, механизм которого заключается во взаимодействии коллективов, объединенных единым пониманием педагогических задач, едиными принципами и подходами в воспитании.
Несмотря на то, что в психолого-педагогической литературе пока нет устоявшегося подхода к трактовке данного понятия, общепризнанным является положение, согласно которому основной целью воспитательного пространства является присвоение культурного опыта. В исследованиях В.И. Слободчикова и Н.А. Исаева установлено, что «воспитание... является основной культурной формой человеческого существования, оно лежит в его основе» [1]. Авторы подчеркивают, что без передачи культурных образцов и способов взаимодействия с миром, осуществляемых в образовательном пространстве, невозможно представить людскую жизнь. Культура и воспитание - это, образно говоря, два начала в развитии индивидуального сознания и создания «образа мира» субъекта (Б.Ф. Ломов).
Рассмотрим процесс вхождения термина «пространство» в педагогическую теорию и практику. В сферу социальной жизни термин «пространство» пришел из физики и математики, где под ним подразумевается множество объектов и расстояние между ними. В философии пространство характеризуется как форма существования бытия. Пространство выражает отношение между соответствующими объектами, определяет порядок их расположенности и протяженности, характеризует все формы движения материи, включая социальную.
Наряду с понятием «воспитательное пространство» (Н.Л. Селиванова, А.В. Гаврилин, И.Г. Николаев) часто используются понятия «образовательное пространство» (Е.А. Ямбург, Э.Ф. Зеер, Г.В. Мухаметзянова, Н.В. Кузьмина, К.С. Махмурян), «воспитывающая среда» (С.Т. Шацкий, А.П. Пинкевич, А.Г. Калашников, Н.Е. Щуркова) и другие.
Воспитательное пространство рассматривается как педагогическая категория и как условие развития личности ребенка, проживающего в определенной освоенной им среде (природной, культурной, социальной). Воспитательное пространство становится важным фактором гуманизации современного общества. Создание воспитательного пространства включает в себя внутренние процессы, связанные с выбором приоритетов педагогической деятельности, и внешние, которые включают освоение сообществом детей и взрослых культуры отношений в окружающей среде [2].
Формирование такого понятия, как «пространство», подвержено влиянию познавательной и социокультурной ситуации. На теоретическое определение категории, значимой как для научной, так и для художественной, публицистической и научно-популярной литературы, влияют общекультурные традиции эпохи. Начиная с момента, когда пространство стало объектом специального научного изучения в математике, и вплоть до настоящего времени развитие представлений о пространстве постоянно испытывало на себе влияние социокультурных процессов, происходящих в обществе, результатом которых стало исследование понятия «пространство» в философии, этике, психологии, педагогике.
«Понятие пространства, - пишет С.К. Бондырева, - может стать важным познавательным инструментом в построении теории формирования социокультурных пространств различного рода в их сложной иерархии, сложной структуре и содержании каждого из них» [3, с. 34].
Воспитательное пространство как многомерное и полифункциональное образование в своих работах рассматривает А.В. Гаврилин. Через это образование проявляется влияние всех факторов воспитания и других пространств (витального, предметного, экологического, информационного, образовательного, социокультурного и пр.) на процесс становления, развития и самореализации личности. Рассматривая воспитательное пространство как идеальный объект, А.В. Гаврилин определяет его как временное сочетание источников энергии, способных обеспечить развитие личности в соответствии с определенными целями. При конкретно зафиксированных, заданных извне (эталонных) целях воспитания отношения в воспитательном пространстве носят авторитарный характер и направлены на передачу фиксированного социокультурного наследия (в виде знаний, умений и навыков) и на подготовку к жизни. Если же целью воспитания, по мнению А.В. Гаврилина, выступает внутренний ценностный ориентир на развитие и самореализацию, если жизнь ребенка сейчас («здесь и теперь») является самоценностью, - то мы имеем дело с гуманитарным воспитательным пространством с гуманистическими отношениями. Таким образом, характер отношений, по мнению А.В. Гаврилина, и будет являться первой характеристикой воспитательного пространства. Вторая характеристика воспитательного пространства, по мнению А.В. Гаврилина, - это его системность, которая включает уровень системообразующих отношений и субстратный уровень. Уровень системообразующих отношений составляет функциональная структура воспитательного пространства. Это те взаимоотношения, которые могут возникнуть между субъектами данного пространства в ходе реализации своих воспитательных функций. Иными словами такие отношения являются системообразующими, по мнению А.В. Гаврилина, отражают то поле диалога (точнее полилога), который происходит, (а если его нет - то нет и воспитательного пространства) между воспитательными системами [4]. Субстратный уровень - это пассивные и активные элементы пространства. Элементы экологической среды и артефакты являются пассивными элементами воспитательного пространства. Активными элементами организационной структуры воспитательного пространства, по мнению А.В. Гаврилина, являются единые воспитательные коллективы и отдельные люди (педагоги, воспитанники и родители), которые выступают субъектами воспитания. Воспитательное пространство, отмечает А.В. Гаврилин, гетерогенно по своему субстрату. Одновременно с развитием упорядоченности в нем происходят увеличение и усложнение внутрисуб-стратных несистемообразующих связей. За счет «свободы воли» активных элементов воспитательного пространства уровень отношений второго порядка (между концептом, структурой и элементами) менее линейно детерминирован. По мнению А.В. Гаврилина, проявляется тенденция к обеспечению целостности пространства за счет информационных структур. Активные элементы воспитательного пространства, в свою очередь, можно подразделить на системоопределяющие и системосоставляющие. К системоопределяющим элементам, по мнению А.В. Гаврилина, относятся воспитательные коллективы учреждений образования, а к системосоставляющим - все коллективы и сотрудники учреждений социокультурной среды, так или иначе задействованные в процессе воспитания. Третьей характеристикой воспитательного пространства, по мнению А.В. Гаврилина, являются параметры, через которые оно может быть описано: плотность, многомерность и протяженность. Воспитательное пространство является многомерным и включает в себя другие подпространства: витальное, физическое (экологическое), информационное, образовательное, социокультурное и др. «Мерность», а также полнота
вхождения других подпространств в каждое конкретное воспитательное пространство является величиной строго индивидуальной и зависит от различных, конкретных обстоятельств, связанных в основном с тем, насколько успешно педагогам удается включить то или иное подпространство в целенаправленный процесс воспитания [5].
Н.Л. Селиванова в своей работе пишет, что под воспитательным пространством можно понимать динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий, собираемую усилиями социальных субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных) и способную выступить интегрированным условием личностного развития человека - и взрослого, и ребенка [6]. Под коллективными субъектами в этом случае, по мнению Н.Л. Селивановой, понимаются профессиональные общности и школы, и театра, и лечебного учреждения, и библиотеки, и учреждений дополнительного образования, ставящие перед собой цели воспитания. Индивидуальными субъектами в таком случае будут, естественно, педагоги, родители, дети, студенты, врачи, юристы, самые разные люди, встреча с которыми может превратиться для обучаемого в событие. В этом случае механизмом создания воспитательного пространства отличается «событие» детей и взрослых, в котором ключевым технологическим моментом является их совместная деятельность.
Анализ сложившихся на сегодняшний день определений данного понятия выполнен Н.Л. Селивановой [7], которая, выявив соотношение между категориями среды и пространства, выделила структурные единицы воспитательного пространства, обосновала механизмы и определила подходы к его созданию. Ведущей идеей анализа Н.Л. Селивановой определения понятия «воспитательное пространство», данного Л.И. Новиковой («Воспитательное пространство есть педагогически целесообразная организованная среда, окружающая отдельного ребенка или определенное множество детей» [8, с. 6], является идея о том, что среда в основе своей - данность, а не результат конструктивной деятельности. Воспитательное же пространство - результат деятельности, причем не только созидательной, но и интегрирующей среду надо уметь использовать в воспитательных целях, а воспитательное пространство надо уметь создавать.
Воспитательное пространство как цель и результат системной организации воспитания детей и подростков в условиях среды мегаполиса определяет в своих исследованиях И.Г. Николаев. Т.П. Беликова считает, что воспитательное пространство - это многоуровневое образование, в котором можно выделить, по меньшей мере, семь уровней (компонентов): деятельностный, коммуникативный, компаративный, информационный, эмоциональный, социальнопредметный, экологический. Несмотря на то, что понятие «воспитательное пространство» совсем недавно вошло в научный обиход, в педагогических исследованиях уже накоплен определенный теоретический и эмпирический материал, необходимый для уяснения структуры воспитательного пространства и механизмов его создания [9].
Достаточно обоснованной и аргументированной нам представляется идея Д.В. Григорьева о механизме создания воспитательного пространства. Таковым является «событие», в котором ключевой технологический момент - совместная деятельность учителя и ученика. Воспитательное пространство, как отмечает Д.В. Григорьев, есть динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, собираемых усилиями социальных субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных) и способных выступить интегрированным условием личностного развития человека - и взрослого, и ребенка [10].
Ведущим подходом к созданию воспитательного пространства, механизмом которого (создание) является «событие», становится событийный подход, дополняемый, как подчеркивает Н.Л. Селиванова, амбивалентным и герменевтическим подходами [11, с. 9].
Близким к представленным выше определениям воспитательного пространства, предложенным Ю.С. Мануйловым и Д.В. Григорьевым, является определение этого понятия, сформулированное А.М. Сидоркиным. А.М. Сидоркин в результате осмысления идей М.М. Бахтина о полифонии истины, о диалогическом взаимодействии людей определяет воспитательное пространство как «социальную среду, диалогически организованную по отношению к педагогическим целям» [12, с. 23].
Обобщая все вышеизложенное, можно заключить, что понятия «воспитательное пространство», «образовательное пространство», воспитывающая среда», «воспитательная система» являются очень близкими по содержанию. Различные трактовки содержания этих понятий обусловлены неоднозначным определением протяженности, то есть границ среды, пространства, системы. Выполнение средой контекстной функции по отношению к любому существующему внутри нее объекту и протекающему процессу является центральным моментом в общенаучном понимании среды. В отличие от среды, пространство определяет бытийные характеристики, «конституирует» объект. Социальная среда приобретает характеристики среды, которая воспитывает в результате управления объективно существующими обстоятельствами; воспитательное пространство возникает в результате созидающей деятельности его субъектов;
управление средой социальной позволяет актуализировать потенциально существующие в ней ресурсы; создание воспитательного пространства влечет за собой возникновение качественно новых ресурсов, развивающихся на основе конструктивной деятельности его субъектов; воспитательное пространство существует в средовом контексте, причем, на наш взгляд, существование воспитательного пространства неизбежно влечет за собой педагогизацию среды.
Ссылки:
1. Слободчиков В.И., Исаев Н.А. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе. Основы психологической антропологии: учеб. пособие для вузов. М., 2000.
2. Борытко Н.М. Категория пространства в современной теории воспитания // Наука и образование. 2003. № 4.
3. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства. М., 2003.
4. Стратегия воспитания в образовательной системе в России. М., 2004.
5. Там же.
6. Селиванова Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве // Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления. М., 2001.
7. Там же.
8. Цит. по: Селиванова Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве // Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления. М., 2001.
9. Стратегия воспитания в образовательной системе в России. М., 2004.
10. Мануйлов Ю.С. Концептуальные основы средового подхода в воспитании // Вести ун-та РАО. 2003. № 1.
11. Селиванова Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве // Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления. М., 2001.
12. Сидоркин А.М. Структура воспитательного пространства // Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления. М., 2001.
