CC BY
25
С.И. ДОРОШЕНКО, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики ГОУ ВПО «Владимирский государственный
гуманитарный университет» Тел. 8 915 7690735; cvedor@mail.ru
ФЕНОМЕН «ВНУТРЕННЕЙ ЭМИГРАЦИИ» В КОНТЕКСТЕ СООТНОШЕНИЯ СТОЛИЧНЫХ И ПРОВИНЦИАЛЬНЫХ ТЕНДЕНЦИЙ РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Статья посвящена анализу понятия «внутренняя эмиграция» применительно к истории педагогики и к истории музыкального образования в России. Внутренняя эмиграция рассматривается как движение из столиц в провинцию и как субъектная позиция педагогов-музыкантов. Выявляются различные тенденции осуществления внутренней эмиграции на примерах деятельности педагогов-музыкантов города Владимира.
Ключевые слова: внутренняя эмиграция, история музыкального образования, провинция.
Актуальность рассмотрения феномена «внутренней эмиграции» как существенного фактора, на некоторых этапах определяющего демографическую ситуацию в России в целом и «расстановку сил» в педагогическом диалоге в частности, обусловлена следующими обстоятельствами. Если рассматривать синхроническую педагогическую дискуссию определенного этапа развития педагогической мысли и системы образования вне учета «пространственных» позиций (диалог деятелей педагогики и образования, живших в одно время), как чаще всего и принято делать в историко-педагогическом исследовании, то различные педагогические концепции оказываются зафиксированными «на плоскости» как рядоположенные. Между тем, на наш взгляд, принятие во внимание «географического» компонента, обстоятельств жизни, связанных с передвижением носителя той или иной идеи по России, соотношения «столично-сти» (под столицами мы имеем в виду два города - Петербург и Москву) или «провинциальности» педагогической концепции и соответствующей ей образовательной системы придает педагогическому диалогу стереофоничность, многомерность. Существует противоречие между значимостью фактора «внутренней эмиграции» как одного из показателей соотношения столичной и провинциальной педагогической мысли и соответствующих ей образовательных систем и недостаточной исследованностью, а как следствие, непринятием во внимание этого феномена в истории педагогики в целом и в истории музыкального образования в частности. Это противоречие определяет проблему исследования, которую можно сформулировать в виде последовательности вопросов. По каким основаниям делается вывод о том, можно ли отнести деятельность того или иного педагога в провинции к феномену «внутренней эмиграции»? Всегда ли «внутренняя эмиграция» является движением из столиц в провинцию? Является ли «внутренняя эмиграция» субъектной позицией педагога или ее нужно характеризовать как систему социально-политических детерминант, влияющих на субъектов образовательного процесса извне? Всегда ли «внутренняя эмиграция» явля-
© С.И. Дорошенко
ется результатом внешнего «географического» передвижения? Можно ли усматривать ее проявления, например, в последовательном неоднократном отклонении столичных «карьерных предложений»?
Как видим, диапазон проблем, связанных с явлением «внутренней эмиграции», достаточно широк и задевает едва ли не все ключевые предпосылки развития педагогической теории и образовательной практики: социально-исторические, когнитивные, личностные. Единственные «рамки», в которые мы заключаем (тем самым ограничивая) свою проблему, - это связь всех перечисленных факторов с диалогом столицы и провинции.
Цель нашего исследования: определить феномен «внутренней эмиграции» как одну из тенденций, влиявших на развитие педагогической мысли и системы образования в России; выявить основные предпосылки и характеристики этого явления; проследить влияние феномена «внутренней эмиграции» на историю музыкального образования (на примере города Владимира).
Наша гипотеза при этом такова: мы предполагаем, что феномен внутренней эмиграции на различных этапах развития отечественной педагогики и образования проявляется более или менее ярко и массово, но существует постоянно. Позиция «внутреннего эмигранта» в любом случае (при различных сочетаниях степени добровольности и насильственности перемещения по стране) является субъектной позицией, либо сознательно осуществляемой, либо столь же сознательно и лич-ностно принимаемой педагогом под влиянием внешних обстоятельств. Феномен «внутренней эмиграции» наиболее ярко проявляет себя в педагогических концепциях и образовательных системах, предметное содержание которых является преимущественно невербальным (в нашем исследовании это музыкальное образование).
Появление термина «внутренняя эмиграция» в социологии и политологии датируется 1933 годом. «В зарубежных справочниках обычно дается ссылка на письмо немецкого писателя Франка Тисса директору департамента министерства пропаганды Германии. Значение термина «внутренняя эмиграция» неоднократно изменялось в зависимости от контекста исторических событий. Принято считать, что наличие в той или иной стране «внутренней эмиграции» является признаком авторитарного или тоталитарного режима, господствующего в конкретной стране» [4]. Как видим,
политологи рассматривают феномен «внутренней эмиграции» в весьма жесткой связи с оппозицией демократии - тоталитаризма, что, на наш взгляд, неправомерно сужает и объем явлений, описываемых данным термином, и, главное, «веер смыслов», которые может включать в себя это понятие. Самый главный пункт, в котором мы принципиально расходимся с политологами по поводу «внутренней эмиграции», - это априорное положение о том, что «внутренняя эмиграция» является производным «от практически невозможной внешней эмиграции и в то же время является символом неучастия в делах государства и жизни общества» [4] по тем правилам, которые жестко задаются тоталитарным государством. Необходимо сразу заявить, что феномен «внутренней эмиграции» мы рассматриваем не как невозможность осуществить внешнюю эмиграцию, а, напротив, как поиск возможности реализации в своей стране педагогических взглядов, противоречащих официальной педагогической линии либо не напрямую коррелирующих с ней, или (очень часто) как автоно-мизацию усилий по сохранению традиционных, культуросообразных аксиологических оснований педагогической теории и технологии. Иными словами, педагог, в большей или меньшей степени осознающий себя «внутренним эмигрантом», стремится максимально отгородить свою образовательную систему от внешних (в том числе столичных) влияний, сохранить в ней дух и атмосферу, которые отвечают его мировоззрению и педагогическому менталитету. Построить и поддерживать такую систему легче в отдалении от центра, в провинции.
Продолжая работать с термином «внутренняя эмиграция», подчеркнем, что и в современной отечественной философии, и в литературоведении это явление считается порождением XX века и применяется лишь к советскому периоду истории России. Так, В.К. Кантор в журнале «Вопросы философии» пишет: «Октябрьская революция разделила интеллектуальную Россию на две части - эмигрантскую и неэмигрантскую. Это всем понятно. В эмигрантской части было тоже две линии - внешние и внутренние эмигранты. Скажем, такие поэты и писатели, как Ахматова, Мандельштам, Е. Замятин, М. Булгаков, были эмигрантами внутренними. При этом часто внутренние эмигранты, не выдержав напряжения, покидали (пока это было возможно) Родину (кажется, последним в 1929 г.
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
уехал Замятин). Позднее не уехавшие попадали в ГУЛАГ, откуда выходили уже редко» [3, с. 88]. Думается, такая «радикальная» позиция имеет право на существование. Вероятно, ее легче защитить, чем рассматриваемое нами широкое и непрерывное (в отличие от дискретных «всплесков» тоталитарности) движение «расслоения» деятелей науки и культуры (в нашем случае музыкальной педагогики) на более или менее поддерживающих официальную педагогическую политику любого периода истории.
Термин «внутренняя эмиграция» в литературоведении, культурологии связывается также с психологическим состоянием личности. Так, Л. Бугаева пишет: «Эмиграция в широком смысле имеет место не только в пространстве, но и во времени. Так, эмигрантом можно считать человека, хотя и не совершившего перемещения в пространстве, но оказавшегося в чуждой для него действительности в результате революции, военного переворота и т.п. и при этом не находящего себе в этой действительности места. Такое непространственное перемещение из одного исторического времени в другое превращает не вписанного в историческую действительность индивида во внутреннего эмигранта» [1]. Этот смысл весьма близок нашим теоретическим посылам: действительно, чаще всего субъектная позиция «внутренней эмиграции» читается как ощущение себя не в своем времени; более того, забегая вперед, скажем, что основная тенденция деятельности педагогов, в которой мы видим проявление позиции «внутреннего эмигранта», - это тенденция консервативно-охранительная. В подавляющем большинстве случаев аксиологические установки этих педагогов имеют вектор, устремленный не «вперед», а «назад», тенденцию «задержать время», «переждать» некий инновационный бум, недостаточно обоснованные реформы. Однако если писатель до некоторой степени может реализовать указанную субъектную позицию независимо от своего географического положения (писать «в стол», жить в одном месте, а публиковаться в другом), то деятельность педагога имманентно экстравертирована, она всегда есть взаимодействие, ее невозможно осуществить «внутри себя». Поэтому для педагогики явление «внутренней эмиграции» почти неизбежно связано с пространственным положением, в основном, как уже говорилось, с движением из столицы в провинцию.
Термин «внутренняя эмиграция» введен в историю педагогики не нами, он употребляется в литературе. Например, когда Ф.А. Фрадкин, М.Г. Плохова, Е.Г. Осовский пишут о П.Ф. Каптереве, С.Н. Введенском, К.Н. Сент-Илере, А.И. Протопопове, которые после Октябрьской революции переехали из Петрограда в Воронеж, то прямо называют это явление внутренней эмиграцией из центра в провинцию [5]. В связи с этим обстоятельством диалог П.Ф. Каптерева как члена редколлегии журнала «Педагогическая мысль» с Н.К. Крупской, статью П.Ф. Каптерева «О школьном самоуправлении и школьной дисциплине» и критическую рецензию на нее Н.К. Крупской можно воспринимать не только как оппозицию различных теоретико-педагогических взглядов, но и как диалог «внутреннего эмигранта» с официальной педагогической мыслью. Под диалогом мы понимаем не только обмен мнениями по поводу указанной конкретной статьи, а взаимодействие двух различных позиций, педагогических взглядов на проблему школьной дисциплины. Уже сам термин «послушание», употреблявшийся П.Ф. Каптеревым в рассуждениях о дисциплине, не мог быть принятым молодой советской педагогикой. Хотя Петр Федорович трактовал послушание в близком нам светском смысле, довольно далеком от высоких идеалов христианской аскетики, все равно его позиция выглядела чересчур традиционалистской [2]. До некоторой степени указанное нами противоречие есть иллюстрация диалога или противостояния столичной и провинциальной педагогической мысли. Нам понятно, что и в Воронеже в 1921 году было немало сторонников официальной, «столичной» педагогической линии, однако сам факт возможности, «отодвинувшись от столицы» в географическом отношении, из провинциального города провозглашать или хотя бы сохранять свои педагогические идеи вполне показателен и далеко не единичен.
Не нуждается в особых комментариях то обстоятельство, что такие факты истории, как эвакуация, ссылка, не могут рассматриваться напрямую в контексте явления внутренней эмиграции (мы объединяем эвакуацию и ссылку по признаку их недобровольности, независимости от личностных мотивов человека). Однако, будучи уже осуществленной, по прошествии некоторого времени такая насильственная миграция может быть переосмыслена человеком. Результатом такого пе-
реосмысления вполне может стать и субъектная позиция внутреннего эмигранта, человека, который не только (или не столько) не может, сколько не хочет возвращаться в столицу. Ощутив, что, по слову A.C. Пушкина, «имеет сельская свобода свои счастливые права, как и надменная Москва», многие перемещенные столичные деятели культуры, искусства, образования оставались в провинции и осуществляли там свои творческие проекты, основывали школы, которые в процессе своего развития становились серьезной альтернативой столичным. По отношению к нашей проблеме факт добровольности (недобровольности) передвижения сам по себе нейтрален по отношению к ценностно осмысливаемому феномену внутренней эмиграции.
Поясним нашу мысль о географической и субъектно-психологической позиции «внутреннего эмигранта» еще одним примером из общей истории педагогики, снова обратившись к имени педагога из хрестоматийного ряда, но рассматривая его деятельность с заявленных нами позиций диалога столицы и провинции. Хорошо известно, что C.A. Рачинский осуществил свою «педагогическую мечту» в селе Татево Смоленской губернии. Там же, в своем родовом поместье, он написал педагогические статьи, совокупность которых позволяет говорить о его целостной педагогической концепции православной сельской школы. Столь же хорошо известно, что C.A. Рачинский до того, как занялся обучением крестьянских детей, долгие годы жил и работал в Москве. Обстоятельствам и мотивам перемещения «в деревню..., в глушь» обычно не придается большого значения. И нас интересует прежде всего не вопрос добровольности или насильственности этого переезда (конфликт с руководством Московского университета или установление негласного полицейского надзора, как это звучит из разных источников), сколько обстоятельства связи педагогических взглядов и деятельности с местом, с «окружающей средой» их возникновения и реализации. Иными словами, вопрос звучит так: если бы C.A. Рачинский не покинул Москву, была бы в русской педагогике концепция «сельской школы»? Коррелировала ли эта концепция в свое время со «столичными» педагогическими взглядами? И в некотором отдалении, на втором месте, возникает вопрос о том, не являлась ли эта концепция (и способы ее осуществления) своего рода «педагогическим андеграундом»
не в смысле диссидентских настроений, а вследствие несоответствия «магистральному направлению» развития педагогической мысли? Последний вопрос, будучи примененным к периоду последней трети XIX века, отодвигает позицию детерминированности внутренней эмиграции тоталитарной политикой государства и невозможностью внешней эмиграции (С.А. Рачинский много путешествовал по Европе, принимал участие в деятельности Веймарской школы Ференца Листа). Пример С.А. Рачинского показателен для нас еще и потому, что деятельность Сергея Александровича имеет непосредственное отношение к истории музыкального образования, которое в Татевской школе осуществлялось как обучение церковному пению. Модель крестьянской школы, тесно связанной с церковью; школьного хора, который одновременно является церковным; паломнических походов как элемента воспитательной системы в конце XIX века явно не удовлетворяла столичную педагогику. Даже поддержка Обер-прокурора Святейшего Синода К.П. Победоносцева не могла изменить вектора «консервативности», «ретроградности», приписываемого концепции сельской церковно-при-ходской школы, а может быть, и усиливала его. Мысль о том, что сельская школа является «окончательной» и поэтому не может рассматриваться как одна из ступеней институционально организованного образования, не находила поддержки в столичных педагогических кругах и, по сути, так и не была понята и реализована.
Итак, остановимся на том, что феномен «внутренней эмиграции» в той или иной степени свойствен любому историческому периоду развития педагогики и образования и проявляется как в тенденции географического удаления от центра тех педагогов, создателей образовательных систем, чьи идеи, аксиологические основания прямо или косвенно отвергаются в столицах, так и в субъектной позиции этих педагогов. Рискнем предположить, что затронутая нами тенденция автономи-зации, коррелирующая с тяготением в провинцию, с внутренней эмиграцией, в различных сферах педагогической деятельности может быть осуществлена не с одинаковым успехом. На наш взгляд, наиболее жизнеспособными в рамках исследуемой нами модели оказываются сферы, традиционно далекие от политики и, в частности, обладающие невербальным предметным содержанием, оперирующие невербальными средствами педагогиче-
ского взаимодействия. Пожалуй, наиболее показательной в этом отношении является сфера музыкального образования (не будем спорить, если на эти же позиции будет претендовать хореографическое образование, образование в области изобразительного искусства). Попытаемся проиллюстрировать анализируемый нами феномен «внутренней эмиграции» примерами деятельности педагогов-музыкантов города Владимира XIX - ХХ веков.
Одним из примеров, отвечающих общепринятой трактовке понятия «внутренняя эмиграция», может служить педагогическая деятельность во Владимире Сергея Николаевича Коншина [6]. Сергей Николаевич Коншин родился 4 января 1908 года в городе Серпухове в семье фабриканта. Он окончил музыкальный техникум имени А.Н. Скрябина как пианист и начал брать частные уроки у профессора Московской консерватории К.Н. Игумнова. Свои жизненные планы он связывал с консерваторией, с концертной и педагогической деятельностью. Музыкальный техникум имени А.Н. Скрябина был в послереволюционные годы ведущим музыкальным учебным заведением страны. Но реализовать свои планы или хотя бы просто поработать по специальности Сергею Николаевичу не удалось. В 1932 году его, как и всех братьев Коншиных, арестовали. Сергей Николаевич был отправлен в концлагерь на Колыму. Был освобожден в 1946 году, но еще год оставался на Колыме, не имея возможности вернуться на материк. Он работал киномехаником, исполняющим обязанности художественного руководителя, пианистом в Групкоме автотранспорта Дальстроя. В 1947 году Сергей Николаевич поселился на Урале. В феврале 1950 года его снова арестовали и осудили по той же 58-й статье. После нескольких месяцев тюрьмы его выслали в г. Петропавловск Северо-Казах-станской области. За ним последовала и семья. В 1957 году Сергей Николаевич Коншин был полностью реабилитирован. В поисках возможности переезда ближе к родным местам он остановился на Владимире. В этом же городе жил его брат, попавший сюда когда-то не по своей воле. В 1959 году Сергей Николаевич с семьей переехал в наш город. Он начал работать в первой (и единственной тогда во Владимире) музыкальной школе, находившейся на улице Красномилицейской: сначала преподавателем фортепиано, а потом и завучем.
Музыкально-педагогическая деятельность С.Н. Коншина была обширной и многогранной. Поми-
мо работы в музыкальной школе он выступал на областном радио, в печати, ездил по области с целью оказания методической помощи педагогам музыкальных школ, вел занятия на курсах повышения квалификации учителей пения. Кроме того, он работал хормейстером, концертмейстером. В 1963 году С.Н. Коншин создал первую в нашем городе Детскую филармонию, сам проводил концерты, музыкальные беседы. Для участия в Детской филармонии были привлечены дети не только из музыкальной школы, но и из кружков дворцов культуры, из школьной самодеятельности.
Поселившись во Владимире, С.Н. Коншин возобновил контакты со своими московскими друзьями-музыкантами. К чести этих людей, некоторые из которых к тому времени стали народными артистами Советского Союза, профессорами консерватории, признанными мэтрами советского музыкального искусства, надо сказать, что они с радостью продолжили прерванные более чем на тридцать лет свои дружеские и творческие контакты с ним. Во Владимир по личному приглашению Сергея Николаевича приезжал с концертами выдающийся пианист Лев Николаевич Оборин, профессор Московской консерватории, лауреат Сталинской премии. С Л.Н. Обориным Сергея Николаевича сближали воспоминания об их педагоге Константине Николаевиче Игумнове и годы, проведенные вместе в Москве. Несколько раз во Владимир приезжал Дмитрий Борисович Кабалевский, с которым Сергей Николаевич также взаимодействовал в Москве, в музыкальных кругах. Сергей Николаевич организовал детский конкурс на лучшее исполнение произведений Д.Б. Кабалевского, который к тому времени был признанным композитором, лауреатом Сталинской премии, профессором Московской консерватории. Д.Б. Кабалевский, возглавивший жюри этого конкурса, своим присутствием и поддержкой придал ему особую торжественность и в то же время личностную значимость для каждого из участников. Конкурс состоялся в 1962 году, и после него контакты с владимирскими педагогами-музыкантами продолжались до последних дней Д.Б. Кабалевского.
В музыкально-педагогической деятельности С.Н. Коншина достаточно объемно просматриваются характеристики как субъектной (внутренней), так и объективной (географической) позиции «внутреннего эмигранта». Не приняв советской идеологии и будучи преследуемым со стороны официаль-
ной власти, он тем не менее продолжал по мере сил служить своей стране. Работая в достаточно «внеидеологичной» сфере, он опирался в своей деятельности на музыкально-эстетические идеалы XIX века. В семье сохранялось деятельност-но-положительное отношение к православию. Семья Коншиных дружила с Василием Витальевичем Шульгиным, русским публицистом и политическим деятелем, депутатом второй, третьей и четвертой Государственной думы, отбывшим свой срок во Владимирском централе и шестнадцать лет жившим после этого во Владимире, на улице Фейгина. Сохраняя верность своим идеалам, С.Н. Коншин тем не менее не вставал в позицию «обиженного». Напротив, он стремился к сохранению и развитию тех музыкальных, общекультурных, нравственных ценностей, на которых был воспитан сам. Уже сам факт инициативы общения с бывшими «однокашниками», с которыми он никак не мог равняться в «карьерном» смысле, свидетельствует о высоте духа, об осознании своей педагогической миссии: человек такого типа думает не о том, как он будет выглядеть в сравнении со знаменитостью, а о том, как хорошо для его учеников будет встретиться с выдающимся пианистом или композитором. Пример музыкально-педагогической деятельности С.Н. Коншина во Владимире иллюстрирует нашу мысль о том, что человек, будучи насильственно депортированным из столицы, постепенно формирует в себе субъектную позицию «внутреннего эмигранта», характеризующуюся сохранением, трансляцией, развитием своей системы ценностей в провинции; осуществлением равноправного диалога со столицей (в лице ведущих представителей столичной музыкальной педагогики).
Другим примером, до некоторой степени характеризующим тенденции «внутренней эмиграции», является деятельность во Владимире А.Е. Став-ровского, регента архиерейского хора Свято-Успенского собора г. Владимира. Деятельность А.Е. Ставровского далеко не столь очевидно коррелирует со сложившимся представлением о внутренней эмиграции. Мы анализируем ее как раз на предмет уточнения и расширения этого понятия. А.Е. Ставровский родился во Владимире, учился в Синодальном училище в Москве и, вернувшись в родной город, возглавил архиерейский хор, которым руководил пятьдесят лет. Разумеется, в возвращении выпускника столичного учебного заведе-
ния на работу в провинцию нет и намека на «внутреннюю эмиграцию»: это обыкновенное и закономерное явление. Тенденции же «внутренней эмиграции» в деятельности А.Е. Ставровского мы начинаем усматривать тогда, когда он, будучи признанным и маститым регентом, одним из лучших и самых знаменитых регентов России, несколько раз последовательно отклонял предложения А.Н. Шишкова, курировавшего деятельность Синодального училища и синодального хора, переехать в Москву и возглавить один из лучших хоров столицы. Благодаря масштабу педагогической деятельности А.Е. Ставровского, который преподавал во Владимирском духовном училище, в семинарии, в женском епархиальном училище, учительской семинарии, женской гимназии, в Мальцевском училище, устраивал курсы для учителей церковных школ, его музыкально-педагогические взгляды, методика, эстетические ориентации определяли облик музыкального образования в нашем городе на протяжении многих десятилетий. Многие ценители древних традиций церковного пения специально приезжали из Москвы, чтобы послушать хор Ставровского. Среди них был и регент синодального хора В.С. Орлов.
В целом музыкально-педагогическую концепцию А.Е. Ставровского, основанную на идее глубокого духовного погружения в мир древнерусских церковных напевов (Алексей Евграфович опирался на знаменный, киевский и греческий распевы), нельзя описывать как оппозиционную столичной, по крайней мере московской. Если в Петербурге деятели Придворной Певческой капеллы в рассматриваемый период действительно далеко отошли от древнерусских певческих традиций, то в Москве (благодаря, в частности, деятельности А.Н. Шишкова, пытавшегося «переманить» к себе Ставровского) Синодальное училище возглавил С.В. Смоленский - регент и медиевист, очень близкий по духу Алексею Евграфовичу. С.В. Смоленский хорошо знал и высоко ценил А.Е. Ставровского. Однако, вероятно, А.Е. Ставровский хорошо понимал, что в столице сохранение верности вековой богослужебно-певческой традиции всегда будет связано с борьбой, с противостоянием, ибо авторитету Смоленского там может противостоять авторитет Чайковского или любого другого выдающегося педагога-музыканта, обратившегося к церковной музыке или к образованию певчих. В деятельности же А.Е. Ставровского мы усмат-
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
риваем создание и поддержание моносистемы музыкального образования, характерной для провинции и вовлекающей в себя все, в том числе светские, направления музыкально-педагогической деятельности. Подготовив за полвека десятки учеников, возглавивших хоры, работу в общеобразовательных учебных заведениях (особенно пение в церковно-приходских школах), Алексей Евграфович на протяжении своей жизни сохранял во Владимирской епархии автономную, ориентированную на древнерусские певческо-педагогичес-кие традиции систему музыкального образования, воспитания и просвещения. Благодаря своей мо-нистичности и стабильности основ эта система на первых порах выдержала даже революционный натиск. Публичные концерты архиерейского хора, музыкально-просветительская деятельность продолжались до 1921 года - года смерти А.Е. Ставровского. Его ученики (А.И. Остроумов, В.А. Зорин, В.С. Калинин, К.П. Стулов, А.П. Михайлов) не продолжили развитие певческого образования во Владимире в соответствии с методическими, эстетическими установками А.Е. Ставровского. Несомненно, эта линия прослеживалась и в деятельности Владимирской музыкальной школы, и в работе с самодеятельными хорами.
Однако «наступление» на всю сферу духовного, в том числе духовно-певческого, образования, конечно, не может быть просто «отодвинуто» в историческом анализе таким аргументом, как невербальный характер музыкального искусства. И дальнейшее развитие событий в развитии музыкальной жизни и образования города Владимира дает еще один пример осуществления внутренней эмиграции, на этот раз как движения из провинции в столицу.
Ученик и помощник А.Е. Ставровского Василий Алексеевич Зорин в период борьбы с церковью сначала изменил состав архиерейского хора, введя в него женские голоса и осуществляя подготовку певчих во многом «с нуля». Затем он пытался сохранять хор в период, когда Успенский собор был закрыт. В.А. Зорин переходил со своим хором из церкви в церковь, пока это было возможно. Но, потеряв и эту возможность, он в конце концов уехал в Москву, где создал новый хор, получивший известность среди духовно-певческих кругов столицы.
Его преемник, регент гонимого хора закрытого кафедрального собора Василий Сергеевич Кали-
нин, поступил иначе. Воспитав целое поколение певчих в церковных хорах (в Михайловской церкви, в женском Александрийском приюте, в Борисоглебской церкви), он, когда церковное пение и духовно-певческое образование осуществлять стало невозможно, продолжал работать со светскими хорами, которые исполняли народную музыку. Благодаря этой работе он сохранил свою квалификацию и кадры и в 1944 году, когда вновь открылся Успенский собор, вновь собрал архиерейский хор.
Оценивая позицию обоих владимирских педагогов-регентов (В.А. Зорина и В.С. Калинина) как позицию внутренних эмигрантов, мы, разумеется, не можем судить, кто поступал лучше и правильнее. Очевидно одно: эти люди осуществляли музыкально-педагогическую деятельность на концептуальных основаниях, противоречащих официальной музыкально-педагогической идеологии. Особого анализа заслуживает, на наш взгляд, вопрос об отношении к этим музыкантам-педагогам коллег и социального окружения. Еще раз подчеркнем, что деятельность педагога всегда направлена вовне, и, осуществляя свою концепцию, он не может скрыть этого от окружающих. Поскольку данный вопрос несколько выходит за рамки проблемы, заявленной в статье, мы ответим на него несколько односложно. Насколько мы можем судить, власти, администрация и социум провинции чаще всего весьма терпимо относятся к проявлениям позиции внутренней эмиграции, по крайней мере в области музыкального искусства и образования. В значительной мере терпимость обоснована тем, что квалификация, талант, опыт этих педагогов позволяют «простить» им консервативные взгляды. Проще сказать, провинциальные педагоги-музыканты, выражающие субъектную позицию внутренних эмигрантов, оказываются очень хорошими, незаменимыми специалистами. И, поскольку позиция внутреннего эмигранта (в отличие от внешнего) редко бывает агрессивной, демонстративной, она позволяет ему вести свою достаточно независимую «образовательную политику».
Переходим к выводам.
Мы считаем, что ряд особенностей развития отечественной педагогики можно проанализировать с учетом феномена внутренней эмиграции. Феномен внутренней эмиграции чаще всего характеризуется во внешнем, объективированном плане передвижением педагога из столицы в провин-
цию и созданием достаточно автономной образовательной системы, опирающейся на педагогическую концепцию, не вполне поддерживаемую официальной педагогической идеологией либо оппозиционную ей. Во внутреннем, психологическом плане рассматриваемый нами феномен характеризуется субъектной мировоззренческой и теоретико-педагогической позицией педагога, не вполне согласующейся или идущей вразрез с известными ему или ощущаемыми им официальными тенденциями развития образования.
Позиция внутреннего эмигранта в педагогике не означает стремления к внешней эмиграции. Напротив, чаще всего она характеризуется дея-тельностным стремлением, работая на благо своей страны, сохранить педагогические традиции, которые на данном этапе выглядят устаревшими и неактуальными, создать образовательную систему, отвечающую мировоззренческим основаниям и педагогико-технологическим решениям, соответствующим этой традиции.
В рассматриваемых нами смыслах позиция внутренних эмигрантов является, как правило, консервативно-охранительной в мировоззренческом плане, что не противоречит возможности создания новаторских авторских педагогических систем.
Поскольку педагогическая деятельность имманентно экстравертна, то педагогу, в деятельности которого прослеживаются тенденции внутренней эмиграции, всегда требуется поддержка или хотя бы нейтралитет со стороны непосредственного социального окружения: педагогической общественности, микросоциума (родителей, самих учеников), администрации. Такую поддержку, как правило, обеспечивают высокий уровень профессионализма, своего рода «незаменимость» педагога, чистота его нравственных устремлений, а также более или менее открытая солидарность с его мировоззрением и педагогической концепцией. Последнее обстоятельство в сфере музыкального образования часто подкрепляется существованием своеобразной и иногда довольно замкнутой субкультуры музыкантов, в среде которых чрезмерная политизация, стремление следовать «веяниям времени» негласно считаются признаком дурного тона.
Тенденции внутренней эмиграции, на наш взгляд, ярче всего проявляются в тех областях педагоги-
ческой деятельности, которые оперируют невербальным предметным содержанием (в частности, в музыкальном образовании). Невербальное предметное содержание при этом влечет за собой де-вербализацию средств педагогического общения (когда субъекты взаимодействия понимают друг друга без слов).
Тенденции внутренней эмиграции в отдельных случаях могут проявляться в «обратном» движении (из провинциальных городов в столицы) в тех случаях, когда представители данной мировоззренческой и педагогической позиции стремятся к объединению и взаимной поддержке (примером может служить духовно-певческое образование в 30-40-е годы ХХ века: представители этой сферы деятельности перебирались в Москву, объединялись вокруг Троице-Сергиевой лавры, где не прерывалась жизнь Православной Церкви).
Проявления внутренней эмиграции иногда можно усматривать в позиции провинциальных деятелей образования, намеренно дистанцирующихся от столицы и от официальной «образовательной политики» (отвергающих предложения о работе, о контактах со столицей, отклоняющих возможности административного продвижения).
В контексте поиска методологических подходов к исследованию истории музыкального образования в провинции феномен внутренней эмиграции предстает, конечно, не ведущей, но достаточно значимой тенденцией, объясняющей особенности развития провинциальных систем музыкального образования, субъектные позиции его представителей, характерные черты диалога со столицей, причины восприятия или отвержения столичных инноваций. Существование феномена внутренней эмиграции представляет собой дополнительный аргумент в пользу того, чтобы считать исследование в области истории провинциального музыкального образования одним из направлений педагогической компаративистики. Выявление тенденций внутренней эмиграции в деятельности педагога-музыканта, даже если эти тенденции не являются в его деятельности определяющими, позволяет более глубоко и многомерно оценить сущность музыкально-педагогической концепции и соответствующей ей системы музыкального образования в истории отечественной педагогики.
Библиографический список
1. Бугаева Л. Мифология эмиграции: геополитика и поэтика [Электронный ресурс] / Ent-Grenzen. Intellectuelle Emigration in der russichen Kultur des 20 Jahrhunderts / За пределами. Интеллектуальная эмиграция в русской культуре XX века / Изд. L. Bugaeva, E. Hausbacher. - Frankfurt am Main. - Peter Lang, 2006, с. 51-71: [сайт]. - Режим доступа: http://ec-dejavu.ru/e/Emigration.html, свободный. - Загл. с экрана.
2. Дорошенко С.И. Послушание и авторитет как педагогические категории второй половины XIX - XX веков / С.И. Дорошенко // Национальные лики педагогических универсалий: проблемы теории и истории русской педагогики. Сб. научных трудов. - Владимир: ВГПУ, 2005. - С. 148-159.
3. Кантор В.К. Возможна ли дружба интеллектуалов в эмиграции? / В.К. Кантор // Вопросы философии. - № 1. -2010. - С. 84-92.
4. Маслов О.Ю. «Новая внутренняя эмиграция» в России XXI века [Электронный ресурс]: [сайт]. Режим доступа: http://www.polit.nnov.ru/2006/05/23/emigration/, свободный. - Загл. с экрана.
5. Фрадкин Ф.А. Лекции по истории отечественной педагогики: учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений / Ф.А. Фрадкин, М.Г. Плохова, Е.Г. Осовский. - М.: ТЦ СФЕРА, 1995. - 160 с.
6. Черкасов С.А. С.Н. Коншин: педагогическая и просветительская деятельность во Владимире / С.А. Черкасов // Владимир музыкальный. Очерки по истории музыкального образования во Владимире (вторая половина XIX -XX вв.). Сб. статей. - Владимир: ВГГУ, 2010. - С. 119-127.
S.I. DOROSHENKO
THE PHENOMENON OF «INNER EMIGRATION» IN THE CONTEXT OF THE CORRELATIONS OF THE CAPITAL AND PROVINCIAL TRENDS IN THE NATIONAL
MUSIC EDUCATION
The paper is devoted to the analysis of the concept of «inner emigration» of the history of pedagogics and the history of music education in Russia. Inner emigration is regarded as a movement from the capitals to the province and as a subject position of the teacher of music. The paper contains some examples of the activity of the teachers-musicians of Vladimir as different trends of inner emigration.
Key words: inner emigration, history of music education, province.
