CC BY
92
УДК 378 ББК 74.580 М 52
З.К. Меретукова
Доктор педагогических наук, профессор кафедры общей педагогики Адыгейского государственного университета; Е-mail: ya:zara40@mail. ru
А.Р. Чиназирова
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры музыкально-исполнительских дисциплин Адыгейского государственного университета; м.т. 8-918-220-60-67
ФЕНОМЕН СУГГЕСТОПЕДИЙНОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ И ПРОБЛЕМА
ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ
(Рецензирована)
Аннотация. В статье кратко обосновывается необходимость феноменологического подхода к проблеме исследования; в обиход педагогической науки вводится понятие «суггестопедийная культура», раскрывается понятийно-категориальное поле этого феномена, его сущностные характеристики, выявляются педагогические условия формирования суггестопедийной культуры будущего учителя.
Ключевые слова: феноменологический подход, феноменология, суггестопедийная культура, суггестия, убеждение, внушение, педагогические условия.
Z.K. Meretukova
Doctor of Pedagogy, Professor of General Pedagogy Department, Adyghe State University; E-mail: ya:zara40@mail ru
A.R. Chinazirova
Candidate of Pedagogy, Associate Professor of Musical and Performance Disciplines, Institute of Arts, Adyghe State University; mob. ph.: 8-918-220-60-67
PHENOMENON OF SUGGESTOPEDIAN CULTURE OF THE TEACHER AND PROBLEM OF ITS FORMATION
Abstract. Need to use the phenomenological approach to a research problem is briefly substantiated in the paper. The authors introduce the concept of “suggestopedian culture” into the pedagogical science, disclose the conceptual and categorial field of this phenomenon and its intrinsic characteristics and reveal the pedagogical conditions of formation of suggestopedian culture of future teacher.
Keywords: phenomenological approach, phenomenology, suggestopedian culture, suggestion, belief, pedagogical conditions.
Название данной статьи обязывает хотя бы кратко остановиться на сути феноменологического подхода к научному исследованию и образованию, и в связи с этим отметим, прежде всего, что понятие «феноменология» трактуется в истории философии по -разному. Мы берем за основу определение Н. Гартмана, трактующего это понятие как учение о непредвзятом выявлении и описании феноменов (целостных единств внутреннего и внешнего в явлениях) с позиции исследования их значений, смысла, сущности, внутренних связей. Механизм познания смыслов, ценностей, с феноменологической точки зрения, запускается при соблюдении следующих принципов:
- самоформирования проблемного мышления (позволяющего человеку осознать смысл и содержание общечеловеческих ценностей);
- очеловечивания ценностей (для чего ценности должны быть приняты на уровне личного смысла, т.е. поняты, как имеющие значение для личности);
- переживания содержания ценностей (предполагающего исследование фактов с их
внутренней стороны, обращение к тому, что переживает сознание);
- феноменологической редукции (возвращения, сведения в одну точку), позволяющей сосредоточивать «рассеянные» в пространстве и времени понятия ценностей в некую точку, изначальную позицию, восстребуя их сосредоточенность на мысли.
Востребованность, актуальность феномена суггестопедийной культуры как ценности можно объяснить нерешенностью многих проблем современной действительности и, в частности, проблемы кризиса многих сторон социокультурной, экономической, экологической сфер и особенно кризиса образовательного и нравственно-духовного, усугубляющего и интеллектуальную катастрофу. В условиях меняющихся ценностных ориентаций общества, особенно молодежи, необходим учитель, проявляющий способность, готовность и, что очень важно, потребность изучаемый обучаемыми информационный материал и факты действительности использовать для побуждения к размышлению, учить детей и молодежь подвергать их анализу, сравнению, осмыслению и имплицировать общечеловеческие ценности - Истину, Добро, Красоту в ценностно-смысловую сферу их личности. А это не представляется возможным без сформированности суггестопедийной культуры педагогов всех уровней.
В педагогической литературе понятие «суггестопедийная культура» не встречается. Однако мы полагаем, что это понятие имеет все основания стать признанной категорией педагогической науки по следующим критериям:
- масштабности функционирования ее характеристик в образовательном процессе;
- ее развивающему потенциалу;
- смыслопорождающей и смыслоутверждающей сущности.
Суггестопедийная культура является важнейшим профессионально-педагогическим качеством и условием регулирования сложного процесса постижения обучаемыми и воспитуемыми интеллектуальных и эмоциально-ценностных приоритетов. Ни одну проблему обучения и воспитания детей и взрослых невозможно эффективно решить без этого компонента педагогической культуры.
В одной из своих статей нами предложено определение суггестопедийной культуры, уточним его здесь: суггестопедийная культура - это качество личности педагога,
характеризующееся способностью, готовностью и потребностью убеждать обучаемых и воспитуемых в верности или неверности тех или иных суждений, умозаключений, позиций, взглядов, побуждать их к осмыслению, анализу, размышлению, вникать в суть обсуждаемых проблем, стимулировать проблемное мышление. Суггестопедийная культура исключает любые попытки и стремление педагога навязывать свои или чужие мнения, ибо это противоречит культуре диалога и диалогу культур. В основе суггестопедийной культуры лежит гуманная педагогика, направленная на диалогическое общение с детьми. Только в проблемных учебных диалогах, диалогах на равных можно убеждать детей.
Умение убеждать является, с нашей точки зрения, важнейшим и принципиальным профессионально значимым личностным качеством педагога, без которого невозможно «сеять разумное, доброе, вечное», а если говорить банальным языком, невозможно убедить подрастающее поколение в том, «что такое хорошо и что такое плохо». Именно отсутствием умения убеждать можно объяснить многие педагогические неудачи, нерешенность многих проблем обучения и воспитания, наличие многих негативных явлений в обществе. В связи с этим подчеркнем, что профессионально-педагогическая деятельность - это единственный вид человеческой деятельности, являющийся метадеятельностью, т.е. она направлена на организацию и эффективное управление другой (чужой) деятельности - деятельности обучаемых и воспитуемых, причем длительной, сложной, многогранной и противоречивой. А это требует наличие у педагога не только предметной компетенции, но и метапредметной, общекультурной, методологической, методической, диагностической, информационной, формальнологической, эристической компетенций. Именно последняя, т.е. эристическая компетенция (культура полемики), является доминантной в ряду перечисленных, и без нее не представляется возможным кого-либо в чем-либо убедить.
Итак, феномен суггестопедийной культуры характеризуется, помимо всего прочего, наличием такого мощного суггестивного средства педагогического воздействия на обучаемых и воспитуемых и педагогического взаимодействия, как умение убеждать, и, прежде чем раскрыть суть убеждения как суггестивного способа, рассмотрим понятие «суггестия».
В некоторых источниках понятие «суггестия» (от лат. suggestio - внушение) определяется как психическое внушение, изменение процессов мышления, чувствования и реакций, большей частью не замечаемое тем, кто подвергается внушению со стороны или со стороны самого себя (самовнушение, аутосуггестия) [1].
В другом источнике при определении понятия «суггестия» делается акцент на понятие «внушение», которое толкуется как:
1) воздействие на личность, приводящее либо к появлению у человека помимо его воли и сознания определенного состояния, чувства, отношения, либо к совершению человеком поступка, непосредственно не следующего из принимаемых им норм и принципов деятельности. Объектом внушения может быть как отдельный человек, так и группы, коллективы; 2) как метод психотерапии - целенаправленное словесное воздействие на психику больного с лечебной целью [2].
В психологическом энциклопедическом словаре суггестия определяется как процесс вербального и невербального, эмоционально окрашенного воздействия на психику человека с целью создания у него определенного состояния, порождения некоторых представлений, побуждений к каким-либо действиям [3].
В экспериментальной психологии суггестия иногда служит приемом для направленного изменения эмоционального состояния, мотивации, установок личности.
В педагогике предпринимаются попытки использования суггестии в процессе обучения, чем и объясняется появление понятия «суггестопедия». А «суггестопедийность» (от лат. suggestio - внушение, намек + paideia - воспитанность, образованность, культура) определяется в некоторых источниках как способность педагога (социального) к вербальному и невербальному доминированию в процессе социально-педагогической работы с человеком (внушением словом, жестами, действиями, примером, авторитетом) [4].
Легко заметить, что приведенные определения понятия «суггестия» имеют негативный смысл, вызывающий одиозное отношение и одиозную установку на любое суггестивное действие, ибо последнее понимается как связанное со снижением у человека осознанности, критичности при восприятии внушаемого содержания.
С нашей точки зрения, такой традиционный подход можно нивелировать, если соблюдать единство таких суггестивных способов, как внушение и убеждение, ибо последнее связано как раз с необходимостью осмысления, осознания обсуждаемых проблем, с необходимостью проявления критического ума субъектов образовательного процесса. Сущность убеждения рассмотрим чуть позже.
В педагогическом словаре Г.М. и А.Ю. Коджаспировых в статье о внушении подчеркивается, что в педагогике отдельные авторы рассматривают его (внушение) как самостоятельный метод воспитания. Однако правильнее, по мнению авторов указанного словаря, расценивать внушение как дополнительный психологический эффект, усиливающий разнообразные методы воздействия на личность [5].
В вышеуказанном педагогическом словаре приводятся три значения понятия «убеждение»: 1) метод воспитания, представляющий интеллектуально-эмоциональное
воздействие на сознание, чувства, волю воспитанников, основанное на логике, на доказательствах с целью выработки у них собственных взглядов и нравственных критериев. В отличие от внушения, убеждение основано на осмысленном принятии человеком каких-либо сведений или идей, на их анализе и оценке; 2) осознанная потребность личности, побуждающая ее действовать в соответствии со своими ценностными ориентациями, взглядами; 3) процесс и результат обретения человеком уверенности в правильности собственных суждений и выводов, подтверждаемый им самим ссылками на соответствующие
факты и аргументы [5].
Некоторые авторы приводят лишь два значения понятия «убеждение»: 1) убеждение как система знаний, взглядов, отношений и норм поведения, которые могут и должны стать результатом педагогического воздействия на обучаемых и воспитуемых и их взаимодействия;
2) убеждение как процесс, способ, метод формирования системы знаний, взглядов, норм эмоционально-ценностного отношения к миру, норм поведения. Другими словами, как бы это ни звучало некорректно, убеждение - это метод (способ) формирования убеждений.
Для того чтобы педагогическое воздействие перевести на более качественно высокий уровень - на педагогическое взаимодействие, педагогу необходимо овладеть суггестопедийной культурой. Этот феномен особенно необходим для перестройки ложных убеждений в выше указанном первом значении), требующей длительных и серьезных усилий, ибо убеждения человека складываются из таких сложных компонентов, как знания -чувства - поведение, и, как правомерно утверждает Г.В. Брагин, в убеждениях реализуется формула: понято - пережито - принято - сделано [6]. Игнорирование хотя бы одного из названных компонентов убеждения обрекает образовательный процесс на низкую результативность.
Убеждение как метод воспитания и обучения (в дидактике оно трактуется чаще как прием какого-либо метода обучения) можно реализовать в разных формах: диспуте, дискуссии, беседе, лекции, рассказе, изложении, личном примере.
Как отмечает В.А. Семиченко, убеждение и внушение тесно взаимосвязаны и часто выступают в качестве единого комплексного средства воздействия на психику человека. Тем не менее долгое время роль внушения в педагогическом процессе не признавалась. Однако, по мнению некоторых ученых, правильно организованное внушение стимулирует опосредованно сознательную активность учащихся и содействует эффективному педагогическому воздействию [7]. Не случайно вопросу внушения в педагогическом процессе посвящены специальные исследования, отраженные в следующих трудах: Бехтерев
В.М. Внушение и воспитание. - Пр., 1923; Куликов В.Н. Психология внушения. - Иваново, 1978; Лозанов Г. Основы суггестологии // Проблемы суггестологии. - София, 1973; Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. - Пермь, 1971; Шведов И. Искусство убеждать. -Киев, 1986 и др.
В психолого-педагогической литературе для классификации видов внушения используются различные основания. К примеру, в зависимости от состояния субъекта внушения различают: а) внушение в состоянии бодрствования; б) внушение в состоянии естественного сна; в) внушение в гипнотическом состоянии.
Нас интересуют особенности внушения в состоянии бодрствования как наиболее перспективное и приемлемое в образовательном процессе, поэтому укажем выделяемые в литературе наиболее часто встречающиеся в педагогической практике формы внушения: -преднамеренно открытое (или прямое) внушение, осуществляемое через такие формы, как команды, приказы, внушающие наставления; - косвенное внушение, формами которого являются намек, косвенное одобрение, косвенное осуждение и которое осуществляется не в императивной форме, а посредством раскрытия, объяснения сути и значения какого-либо факта, события, поступка людей и выражения педагогом своего оценочного отношения к ним. Косвенное внушение при корректной методической подаче имеет большее эмоциональное воздействие и оказывается более эффективным, чем прямое. Кроме того, оно нейтрализует часто наблюдаемое у детей внутреннее сопротивление, противодействие, провоцируемые формами прямого внушения.
Большое значение для внушающего педагогического воздействия имеет педагогическая техника, включающая группу приемов для управления своим организмом, эмоциями и группу приемов воздействия на учащихся, а также культура речи педагога, владение словом.
Известно, что определенными суггестивными свойствами обладают используемые средства и создаваемые на занятиях условия. К общим условиям эффективности
педагогического внушения можно отнести: создание положительного эмоционального фона на занятиях; целенаправленный отбор и структурирование содержания учебного материала; корректное использование методов обучения и воспитания; оптимальное использование особенностей проблемного обучения как убеждающего, развивающего обучения; определение того, в каких ситуациях должно преобладать обращение к рациональной сфере учащихся, а в каких - к эмоциональной; референтность личности учителя; отношение педагога к обсуждаемым с учащимися проблемам, его кругозор; знание и умение использовать, интегрировать фундаментальные положения человековедческих наук; владение культурой дискуссии; наблюдательность и чуткость педагога.
По мнению В.А. Семиченко, убеждение и внушение часто настолько связаны между собой, что их невозможно четко дифференцировать. У них следующие общие черты:
1) основным средством воздействия как при убеждении, так и при внушении является
слово;
2) в большинстве случаев трудно различить, является ли результат воздействия следствием убеждения или следствием внушения;
3) убеждение, осуществляемое вялым, безразличным тоном, при безжизненной мимике преподавателя, даже при безукоризненной логике часто оказывается бесполезным, так же, как и внушение невозможно, если нарушаются законы логики. Отсюда автор делает вывод, что необходимо подобрать соответствующие средства, делающие убеждение внушительным, а внушение - убеждающим [7].
В психолого-педагогической литературе выделяется ряд требований к убеждению как способу педагогического взаимодействия:
- содержание и форма убеждения должны соответствовать уровню возрастного развития личности; строиться с учетом индивидуальных особенностей обучаемых и воспитуемых; необходимо знать педагогу их истинную жизненную позицию;
- процесс убеждения должен основываться как на обобщенных положениях, так и на конкретных фактах, примерах;
- необходимо подвергать анализу, сравнению, обобщению обсуждаемые явления, факты, события.
Кроме указанных требований, необходимо, с нашей точки зрения, соблюдать ряд условий при использовании способа убеждения:
- не оставлять без внимания возможные сомнения обучаемых и воспитуемых;
- знать и использовать правила и приемы аргументации (они достаточно изложены в формальной логике);
- владеть приемами создания проблемных ситуаций и методами их разрешения (они известны в дидактике), а для этого знать и владеть теорией проблемного обучения;
- уметь конструировать вопросы разного типа (конвергентные, дивергентные, риторические, оценочные и т.д.), контрдоводы, контрвопросы, способствующие осмыслению и осознанию обсуждаемых проблем.
Проблема формирования суггестопедийной культуры будущего учителя представляется нам одной из важнейших в профессионально-педагогической подготовке, и, не решив ее, невозможно нивелировать те явления, о которых говорилось в начале статьи. Для ее решения необходимо за основу брать одно из методологических положений педагогической науки, которое предполагает соблюдать при отборе и структурировании содержания образования в целом и конкретного учебного материала единство содержательной и процессуальной сторон обучения. Сущность этого принципа мы раскрывали в одной из своих статей, поэтому не видим смысла здесь на ней останавливаться еще раз.
Содержательный аспект формирования суггестопедийной культуры будущего учителя включает знания о: сущности понятий «суггестия», «суггестология», «суггестивные способности», «суггестопедия», о сущности суггестопедийной культуры, ее актуальности, о таких суггестивных способах, как убеждение и внушение и их видах, формах, правилах,
приемах; сущности аргументации, ее правилах, о сущности эристических умений и их роли в процессе убеждения обучаемых, о приемах конструктивного общения как средствах убеждения, о закономерной связи сформированности суггестопедийной культуры учителя и эффективности приема (способа, метода, средства) убеждения. Процессуальный аспект решения проблемы формирования суггестопедийной культуры учителя включает: закрепление теоретического материала на семинарских занятиях, включение студентов в решение педагогических задач (что предполагает предварительное их ознакомление с сущностью педагогических задач, их местом в профессионально-педагогической подготовке, схемами (алгоритмами) решения педагогических задач); задания на самостоятельное изучение методики формирования суггестивных умений учителя, на изучение предлагаемых в литературе тренингов, подготовка и проведение лабораторно-практических занятий по теме «Убеждение и внушение в педагогическом процессе» (см. «Основы педагогического мастерства» под ред. И.А. Зязюна); включение студентов в анализ, сравнение, оценивание проявлений однокурсниками элементов педагогического мастерства; самостоятельную работу студентов по изучению трудов ученых по проблеме; проведение коллоквиумов по анализу изученной рекомендуемой литературы.
Как правомерно отмечает И.Я. Лернер, личность вообще может усвоить лишь то, что является предметом сознания и способом деятельности, т.е. «распредмеченный» мир. В нашем случае суггестопедийную культуру - этот огромный социокультурный опыт - можно рассматривать как некий определенный мир. Как и любая духовная культура (не материальная), суггестопедийная культура материализована в разных кодах: в речи, символике, предметах, вещах. Усвоение личностью педагога содержания этой культуры есть «потребление» определенного социокультурного опыта. Именно обеспечение усвоения будущим учителем этого опыта - содержания суггестопедийной культуры является одним из важных условий его подготовки к смыслопоисковому, развивающему обучению и воспитанию.
Примечания:
1. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА, 2002.
2. Советский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1981.
3. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003.
4. Словарь по социальной педагогике: учеб. пособие для студентов вузов / авт.-сост. Л.В. Мар-дахаев. М.: Академия, 2002.
5. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000.
6. Брагина Г.В. Убеждение как основной способ коммуникативного воздействия // Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / под ред. И.А. Зязюна. М., 1989.
7. Семиченко В.А. Внушение как способ педагогического воздействия // Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / под ред. И.А. Зязюна. М., 1989.
References:
1. Philosophical encyclopedic dictionary. M.: INFRA, 2002.
2. Soviet encyclopedic dictionary. M.: Sovetskaya Entsiklopediya, 1981.
3. Pedagogical encyclopedic dictionary. M.: Great Russian encyclopedia, 2003.
4. The dictionary on social pedagogics: a manual for students of higher schools / comp. by L.V.
Mardakhayev. M.: Academia, 2002.
5. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Pedagogic dictionary: for students of higher and secondary teachers’ training institutions. M.: Academia, 2000.
6. Bragina G.V. Persuasion as the main way of communicative influence // Foundations of
pedagogical skill: a manual for ped. specialities of higher schools / ed. by 1.А. Zyazyun. M., 1989.
7. Semichenko V.A. Suggestion as a method of pedagogical influence // Foundations of pedagogical skill: a manual for ped. specialities of higher schools / ed. by of I.A. Zyazyun. M., 1989.
