CC BY
42
5. Вилюнас В. К. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2007. - 464 с.
6. Фрейд А. Детский психоанализ. - СПб.: Питер, 2003. - 480 с.
7. Выготский Л. С. Проблемы развития психики // Собр. соч. в 6 т. - Т. 2. - М.: Педагогика, 1982. - С.416-465.
8. Божович Л. И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 209 с.
9. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития. - М.: Академия, 2009.
- 640 с.
10. Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением / Под ред. В. С. Мухиной. - М.: Прометей, 1989. - 229 с.
11. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской.
- М.: Педагогика, 1990. - 264 с.
ФАКТОР ЭМОЦИОНАЛЬНОСТИ В НАУЧНО-УЧЕБНОМ ДИАЛОГЕ
EXPRESSING EMOTIONS IN PEDAGOGICAL DISCOURSE С. А. Никишова
Данная статья посвящена проблеме использования языковых средств выражения и активизации эмоционально-интеллектуальных состояний участников научно-учебного диалога. Представлен комплекс языковых средств, оптимизирующих процесс учебно-научного взаимодействия.
S. A. Nikishova
The article examines the problem of using language means for expressing and activizing emotional and intellectual states of the participants of pedagogical discourse. The author proposes a set of verbal means that optimize the process of teaching and scientific interaction.
Ключевые слова:речевое поведение учителя, участники педагогического дискурса, эмоционально-интеллектуальные состояния, языковые средства активизации учебно-научное взаимодействие.
Keywords: teacher's speech behaviour, participants of pedagogical discourse, emotional and intellectual states, verbal means that optimize the process of teaching.
Система современного образования стоит на пороге осмысления новой теории обучения, основывающейся на методологическом совмещении ведущих дидактических и психологических концепций: структуры личности, строения человеческой деятельности, базового содержания образования, что позволяет объединить систематизированную концепцию развития познавательного интереса Г. И. Щукиной, теорию проблемного обучения М. И. Махму-това, И. Я. Лернера, А. М. Матюшина, теорию поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, теорию содержательного обобщения В. В. Давыдова, теорию оптимизации учебного процесса Ю. К. Бабанского, теорию активизации познавательной деятельности Т. И. Шамовой, теорию функционально-коммуникативной модели обучения языку О. Д. Ми-трофановой, Е. И. Мотиной и др.
Ввиду личностно ориентированного подхода к обучению, отметим, что центральной фигурой обучения становится учащийся, усваивающий научные знания путем диалогического общения, обмена смыслами.
Основополагающим аспектом научно-учебного диалога является при этом эмоциональность, поскольку еще С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что эффективность действий включаемого в работу человека определяется не столько тем, что ему понятны стоящие перед ним задачи, сколько тем, какой отклик и опорную точку в его переживании они нашли, как они внутренне приняты им.
Известно, что эмоции истолковываются учеными как психические явления, отражающие в форме переживаний личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека.
В контексте вербализации эмоциональных состояний участников научно-учебного диалога принципиальным становится мнение ученых о необходимости подчинения эмоций мыслительной деятельности, где эмоции выступают в качестве пусковых механизмов когнитивных процессов, поскольку смыслом человеческого существования должна быть именно познавательно-интеллектуальная деятельность. То есть, попадая в образовательное
пространство в раннем детстве, человек продолжает его осваивать всю жизнь, если понимать образование как процесс знакомства с фактами и овладения теориями, как процесс накопления материала (Я. Рейковский, К. И. Из-ард, И. А. Васильев и др.).
В образовательном процессе, насыщаясь интеллектуальным смыслом, эмоции представляют собой специфические переживания, окрашивающие мыслительную деятельность человека.
Недостаток эмоционально-образного аспекта в научно-учебном диалоге ведет к затруднению восприятия учениками новых и актуализации известных знаний, что обозначено результатами многих психологических исследований (П. Куттер, М. Н. Скаткин, Н. П. Фетискин, И. А. Шу-рыгина, А. Я. Чебыкин), говорящих о дефиците эмоциональности в процессе обучения и демонстрирующих тем самым необходимость положительного эмоционального фона в процессе познания.
Доказано, чтополученныеучениками эмоционально-интеллектуальные стимулы приводят в движение сложнейшие психологические связи. Восприятие информации на чувственно-интеллектуальном уровне оптимизирует обучение, повышает его результативность и эффективность (И. А. Васильев, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин, Г. И. Щукина, Е. П. Яковлева и др.).
Но в школьной практике роль эмоций в сфере учения недооценивается, в учебном диалоге «нередко мало пищи для положительных эмоций, а иногда создаются отрицательные эмоции - скука, страх и т. д.» [1, с. 13].
Одним из путей оптимизации научно-учебного диалога мы видим в формировании эмоциональной грамотности, проявляющейся в речевом поведении учителя, обеспечивающего эффективность восприятия и усвоения учебной информации.
Сфера эмоционального в научно-учебном диалоге относится в первую очередь к речи. «Экспрессия в речи -это эмоциональная насыщенность, проявляющаяся либо непосредственно (в междометиях, интонации, лексике), либо опосредованно, как усиление основных значений и их эмоциональная оценка» [3, с. 178-179].
Таким образом, русский язык располагает значительным числом экспрессивно отмеченных грамматических моделей.
Эмоциональность речи учителя в диалоговом образовательном пространстве наряду с оценочностью, образностью, интенсивностью призвана воздействовать на восприятие и усвоение адресатом учебной информации, вызывая при этом определенную эмоциональную реакцию.
Различаются языковые средства, выражающие эмоции, и языковые средства, описывающие их. Средствами описания эмоций на лексико-семантическом уровне являются слова, которые вызывают какие-либо чувства - эмоции (сочувствие, страх, радость, гнев, удивление и т. п.).
Зачастую учитель в научно-учебном диалоге интуитивно использует вербальные средства эмоционального
воздействия. Однако для большей эффективности процесса необходимо их целенаправленное, осмысленное применение.
Проиллюстрируем некоторые способы языкового выражения и активизации познавательных эмоций учащихся в научно-учебном диалоге на примере отдельных тем по риторике, изучаемых в начальной школе.
Эмоционально окрашенная лексика связана с уровнем словообразования, где эмоциональность речи учителя, актуализирующая соответствующие интеллектуальные состояния учеников, выражается стилистически окрашенными аффиксами: -ень, -оньк, -ечк, -очк, -ик, -чик, -к, -ушк, -ишк,-ец, -иц и др. Например: «...да, трудный вопросик,ребятки» (сомнение); «.вспоминайте правило, у вас же головушки светлые» (уверенность + оценка)».
На морфологическом уровне для формирования интеллектуального чувства уверенности в учениках при научно-учебном взаимодействии учителем часто используются степени сравнения прилагательных и наречий, содержащие эмоционально-интеллектуальную оценку различной степени интенсивности.
Тема «Речевой этикет»
«.Итак, ребята, вы, наверняка, запомнили, что слово "пожалуйста"., какое? - ...Правильно, волшебное».
Тема «Правила общения»
«...Замечательный пример привел Илья! Любимое занятие приносит много радости. Хорошо рассуждает, устанавливает связь.»
Средствами выражения эмоций в научно-учебном диалоге является и класс слов, не имеющих предметно-понятийного значения, но передающих эмоции, - междометия: ах, ох, ой, ай, ого, ух и т. п. Диапазон эмоций, выражаемых междометиями, чрезвычайно широк: досада, радость, удивление, догадка и пр.
Дискурсивные маркеры, к которым относятся междометия, используемые в учебно-научном диалоге, могут одновременно выполнять несколько различных функций: маркировать принятие адресантом роли слушающего, ориентацию его восклицания на предшествующее высказывание и восприятие содержания этого высказывания как новой и необычной информации:
«...Ого! Я этого не знал.» (удивление)
«...Ничего себе! Как интересно!...» (интерес + удивление)
«Ух ты! Как здорово получается!» (восхищение); «Вот! Нашел! Правильный ответ!» (догадка) и т.д.
Диапазон эмоционально-интеллектуальных состояний участников научно-учебного диалога быть выражен также при помощи некоторых частиц, представляющих собой субъективно-модальные значения эмоционально окрашенного подчеркивания, усиления:
«Вы вроде тему вчерашнего урока поняли, а ошибок много.» (неуверенность)
«.Все задания выполнили. Уж потрудились!» (уверенность)
«...Даже удивительно, ребята, сколько вы всего успели описать!» (удивление с положительной окраской)
На уровне синтаксиса эмоционально-интеллектуальные стимулы могут быть выражены при помощи специализированных (эмотивных) предложений, характеризующих не только самих участников педагогического дискурса, но и степень их заинтересованности в предмете речи:
«...Все «вежливые» слова выучили! Вот молодцы так молодцы!» (значение высокой степени одобрения, стимулирующее уверенность)
«.Конечно, ребята, начало четверти. О чем, как не об учебе, думать!» (уверенность)
«.Сегодня, ребята, мы с вами поговорим о том, как будем общаться по телефону» (обозначение совместного действия)
Средствами выражения эмоционально-интеллектуальных реакций учителя на интеллектуальные действия учащихся могут служить вводные слова и словосочетания:
«...Проверила ваши работы и, к удовольствию, должна отметить, что тему вы усвоили» (интеллектуальное удовольствие)
«...Ксожалению, Женя, за такой ответ и тройки жалко, увы...» (сожаление, неодобрение)
В качестве стимуляторов эмоциональной активности школьников в научно-учебном диалоге могут рассматриваться такие приемы, как вопросно-ответный ход, риторический вопрос, риторическое восклицание, антитеза, градация, повтор и т. д.
Вопросно-ответный ход - риторический прием, суть которого заключена в том, что в монологическую ткань объяснения учителем вводится характерная для диалога вопросно-ответная конструкция (вопрос - ответ) или ее фрагменты, что облегчает и активизирует восприятие информации адресатом, придает речи оттенок непринужденности, разговорности, активизирует эмоциональную составляющую интеллектуального процесса.
Риторическое восклицание - фигура эмоционального утверждения или отрицания, служащая для привлечения особого внимания, для побуждения разделить мнение говорящего.
Данный вид риторических фигур часто наблюдается в обучающем диалоге, например:
«.Ох, Игорь! Разве так надо отвечать взрослым?! Ужас!»
«.Ах, как же я рада! Как я боялась, что вы не запомните поздравлений! Но в ваших работах почти нет ошибок. Замечательно!»
Антитеза - фигура, состоящая в противопоставлении или сопоставлении контрастных фактов, используется учителем с тем, чтобы обозначаемое явление выступало более рельефно на фоне сопоставления, контраста.
«.Подумайте, ребята, почему родилась такая пословица: Легко подружиться, тяжело разлучиться...»
Градация - фигура, в которой каждая последующая часть высказывания становится более насыщенной и впечатляющей.
В объяснительной речи учителя градация как риторическая фигура используется в качестве своеобразной дополнительной маркировки того или иного языкового явления, эмоциональной установки на его запоминание: «.Мы из года в год, из четверти в четверть, из урока в урок твердим, что слова «звОнишь» нет, запомните это, пожалуйста.»
Таким образом, значимость фактора эмоциональности, заключающегося в целенаправленном использовании языковых средств, оптимизирующих интеллектуальную активность участников и соответственно процесс усвоения школьниками учебной информации, заключается в возможности практического использования представленного выше материала в работе учителя общеобразовательных школ, для совершенствования школьных и вузовских программ формирования коммуникативных умений, на курсах повышения квалификации учителей.
список источников и ЛИТЕРАТУРЫ
1. Матюхина М. В. и др. Психология младшего школьника. - М., 1972.
2. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М.: Мир книги, 2001.
3. Федорова Л. Л. Эмоции в грамматике // Эмоции в языке и речи. - М., 2005. - С. 178-179.
