CC BY
174
УДК 316.61-057.87 М.Г. Шишкова
ЭВРИСТИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК МЕТОД ОРИЕНТИРОВАНИЯ НА ТВОРЧЕСКУЮ САМОРЕАЛИЗАЦИЮ УЧАЩИХСЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧИЛИЩ
Автор анализирует проблемы эвристического обеспечения процесса обучения. Исследования в области дидактики показывают, что применение на учебных занятиях в профессиональных училищах активных методов обучения приводит не только к дальнейшей индивидуализации и интенсификации процесса обучения, но и к существенным структурным сдвигам в творческой активности учащегося. Наиболее интенсивными и эффективными методами творческой самореализации учащихся являются методы эвристического обучения.
Ключевые слова: учащийся, профессиональное училище, эвристическое обучение, ориентирование, творчество, самореализация.
M.G. Shishkova HEURISTIC TRAINING AS THE METHOD ORIENTATED ON CREATIVE SELF-REALIZATION OF THE VOCATIONAL SCHOOL PUPILS
The author analyzes the issues of the training process heuristic maintenance. Research in the field of didactics shows that application at the lessons in the vocational schools of the active methods of training results not only in the further individualization and intensification of the training process but in the essential structural shifts in creative activity of a pupil. The most intensive and effective methods of creative self-realization of pupils are the heuristic training methods.
Key words: pupil, vocational school, heuristic training, orientation, creativity, self-realization.
Психолого-педагогические основы эвристического обучения определены в работах П.Ф. Каптерева, В.Н. Пушкина, Ю.К. Кулюткина, М.И. Махмутова, В.И. Андреева, А.В. Хуторского. Поэтому целью нашего исследования явился анализ эвристических методов обучения как условия ориентирования на успешную творческую самореализацию учащихся профессиональных училищ.
В контексте задач исследования анализируется научная литература на предмет эвристического обучения, способствующего ориентированию учащихся профессионального училища на творческую самореализацию педагогической стратегии; теоретически обосновываются педагогические условия, методы, приемы, средства и формы, которые обеспечивают эффективную реализацию исследуемого процесса; излагаются выводы относительно возможностей педагогической стратегии ориентирования.
В выборе методов обучения отдается предпочтение тем, в которых делается упор на творческую самостоятельность, творческую активность, творческую самоэффективность учащихся. На роль эвристических методов обучения в формировании творческой активности учащихся указывали Г. Армстронг, Т.Н. Балабанова, А.А. Вербицкий, О.П. Околелов, Г.И. Щукина и др. В этом направлении работали В.И. Водовозов, М.А. Данилов, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский.
В.И. Андреев понимает под эвристическими методами систему эвристических правил деятельности педагога (методы преподавания) и деятельности учащегося (методы учения), которые разработаны с учетом закономерностей и принципов педагогического управления и самоуправления личности в целях развития интуитивных процедур деятельности учащегося в решении творческих задач [1]. В энциклопедической литературе эвристический метод обучения рассматривается как организация поисковой, творческой деятельности на основе теории поэлементного усвоения знаний и способов деятельности [2].
С нашей точки зрения, эвристический метод обучения требует следующих умений: анализировать условия в соотношении с поставленным вопросом; преобразовывать основные проблемы в ряд частных, подчиненных главной; проектировать план и этапы решения; формулировать гипотезу; синтезировать различные направления поисков; проверять решение. Мы предполагаем, что если разработать систему учебных задач, то это будет развивать умение у учащихся самостоятельно выполнять каждый из этапов ее решения, что будет способствовать развитию творческой активности, творческой самостоятельности, творческой самоэффективности. Исходя из вышеизложенного, мы считаем, что обучение учащихся необходимо проводить поэтапно: первоначально видеть проблему, предлагая ставить вопросы к картине, документу, содержанию, предложенному педагогом; следующий этап - строить доказательство; делать выводы из представленных фактов; формировать умение высказывать предположение.
Как пишет М.М. Левина, применение эвристических методов обучения основано на эвристических правилах, эвристических приемах. Она считает, что в отличие от формальной логики, которая является методом получения знаний, эвристические методы предназначены для получения знаний, когда решение проблемы, достижение цели логическим путем невозможно [3].
В этой связи необходимо отметить, что педагогические методы, предназначенные для организации эвристических способов решения проблемных задач, нацелены на обучение обобщенным способам решения интеллектуальных задач и развитие продуктивного мышления [4]. Считаем, что основная цель заключается в том, чтобы научить учащегося творчески мыслить, перестраивать известную им информацию, достраивать задачу, развивать интуицию. Использование эвристических методов познания при решении учебной задачи позволяет быстро и успешно достигать цели без последовательного перебора информации. Иными словами, развитие интеллектуального опыта педагога с помощью решения оригинальных профессиональных задач - непременное условие творческой самореализации учащегося профессионального училища.
Исходя из вышеизложенного, творческая самореализация учащегося как одна из важнейших задач эвристического обучения раскрывается в достижении трех взаимосвязанных целей: создание учеником образовательной продукции в изучаемых образовательных областях; освоение им базового содержания этих областей через сопоставление с собственными результатами познания; выстраивание индивидуальной образовательной траектории в каждой из образовательных областей с опорой на свои личностные качества. Мы считаем, что данные положения составляют основу концепции дидактической эвристики.
Продвигаясь именно в этом направлении, последовательно раскроем эвристические методы, которые могут способствовать ориентированию на творческую самореализацию учащихся профессионального училища и широко применяться в практике обучения.
Специфика развития современного образования состоит в освоении возможностей компьютерных телекоммуникаций и информационных магистралей. Повышение уровня информатизации и компьютеризации образования оставляет актуальным переход от информационной, знаниево-ориентированной к лично-стно ориентированной парадигме образования (Алексеев Н.А. , Бондаревская Е.В. , Колесникова И.А., Сериков В.В., Якиманская И.С. и др.), где абсолютной ценностью является сама личность в ее самобытности и целостности. По мнению ряда исследователей (Данильчук Е.В., Коротков А.М., Петров А.В. и др.), современное компьютерное образование является составной частью становления личности - ее творческой самореализации. Следовательно, компьютерное образование становится личностно ориентированным, его цель - поиск и определение смыслов, создание новой системы ценностей, саморазвитие и самореализация в компьютерной среде. Содержанием обучения в компьютерной среде являются способы учебной деятельности, межсубъектного взаимодействия и самореализации в компьютерной среде, представление информационной картины мира, роли и месте человека в этом мире, а компьютер является инструментом интеллектуальной деятельности, средством творческой самореализации учащегося (Коротков А.М.).
Эвристическое обучение реализуется на практике с помощью соответствующих методов учения и преподавания. Перечислим эвристические методы, которые были конкретизированы или модифицированы (на основе уже известных) для ориентирования учащихся профессионального училища на творческую самореализацию: «мозговой штурм», или «мозговая атака»; проектов; эвристических вопросов; синектики.
Основная задача «мозгового штурма» - сбор как можно большего числа идей в результате освобождения участников от инерции мышления и стереотипов в непринужденной обстановке. Работа происходит в следующих группах: генерации идей, анализа проблемной ситуации и оценки идей, генерации контридей. Генерация идей происходит в группах по определенным правилам. На этапе генерации идей любая критика запрещена. Всячески поощряются реплики, шутки. Затем полученные в группах идеи систематизируются, объединяются по общим принципам и подходам. Далее рассматриваются всевозможные препятствия к реа-
лизации отобранных идей. Оцениваются сделанные критические замечания. Окончательно отбираются только те идеи, которые не были отвергнуты критическими замечаниями и контридеями (Осборн Л.Ф.).
В психологических словарях раскрывается понятие мозговой атаки (брейнисторминг, от английского brain storming - штурм мозга) как методики стимуляции творческой активности и продуктивности [5]. Исходя из предположения, что при обычных приемах обсуждения и решения проблем возникновению новаторских идей препятствуют контрольные механизмы сознания, которые сковывают поток этих идей под давлением привычных, стереотипных форм принятия решений. Тормозящее влияние оказывают также боязнь, неудачи, страх оказаться непонятым и другое. Чтобы снять действие этих факторов, проводится заседание группы, каждый из членов которой высказывает на предложенную тему любые мысли, не контролируя их течение, не оценивая их как истинные или как ложные, бессмысленные или странные и тому подобное, стремясь при этом побуждать других к данным ассоциациям идей. После первого тура «атаки на мозг» общая масса высказанных идей аннулируется в расчете на то, что среди них окажется, по меньшей мере, несколько, содержащих наиболее удачные решения. Метод мозгового штурма широко применялся в 50-х годах в таких странах, как США, Франция преимущественно при обсуждении технологических задач, а также проблем планирования и прогнозирования.
В.И. Андреев считает, что практика использования этой методики привела к скептическим оценкам ее эффективности, а экспериментально-психологическая проверка не подтвердила ее преимущества при решении творческих задач.
Современные образовательно-профессиональные технологии создают возможности для творческой самореализации личности, обеспечивают приоритет субъектно-смыслового обучения, направляют на формирование множества субъективных картин мира, ситуативного проектирования, смыслового поискового диалога, включают в решение учебно-профессиональных задач в контексте жизненных проблем.
В этой связи нами определено общее решение поставленных задач, отвечающих за разработку педагогического обеспечения и применение таких технологий, которые позволяют активизировать учебнопрофессиональную деятельность учащихся, обеспечивают начальную подготовку будущего специалиста, готового не только к деятельности исполнителя, но и к самостоятельной постановке, и творческому решению проблем. Считаем, что одной из таких технологий, позволяющих существенно повысить качество образовательного процесса в профессиональном училище, является метод учебного проекта.
Известна целая школа ведущих русских педагогов (таких, как Шацкий С.Т., Шульгин В.Н., Крупенин М.В. и др.), которые отмечали положительные стороны метода проектов. Это - развитие инициативы школьников, навыков к плановой работе, умение взвешивать обстоятельства и учитывать трудности. Проект учит их настойчивости в достижении цели, приучает к самостоятельности.
В связи с модернизацией российского образования встала проблема возрождения метода проектов в отечественной педагогической практике. Мы согласны с такими педагогами, как Л Э. Левин, С. Т. Шацкий, А.А. Хромов, что проектная деятельность должна использоваться не вместо классно-урочной системы обучения, а наряду с ней, как компонент системы образования, как на уроке, так и во внеурочной деятельности.
Все вышесказанное, с нашей точки зрения, позволяет заключить, что метод проектов - это система обучения, гибкая модель организации учебного процесса, ориентированная на творческую самореализацию личности учащихся, развитие их интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания нового продукта под контролем учителя, обладающего объективной и субъективной новизной, имеющего практическую значимость.
Метод проектов, или проектный метод, представляет собой такой способ обучения, когда учащийся самостоятельно формулирует учебно-профессиональную задачу, осуществляет комплекс мероприятий по ее решению и выносит свой проект на защиту. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся профессионального училища, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной профессиональной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Этот метод органично сочетается с групповыми (collaborative or cooperative learning) методами. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов, средств обучения, а с другой -предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей нау-
ки, техники, технологии, творческих областей. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.
Опираясь на структуру содержания понятия творческой самореализации личности, отмечаем, что для формирования учебно-профессиональной деятельности учащегося профессионального училища характерны такие качества, как творческая активность, творческая самостоятельность и творческая самоэффективность, которые зарождаются в процессе самостоятельной разработки проектов на этапе проектного обучения и проявляется в полной мере на этапе творческой самореализации.
Теория и практика профессионального обучения показывают, что решение творческих задач может быть успешным при правильной постановке вопроса учащихся к преподавателю. Ю.К. Бабанский особо выделяет преимущества таких методов, когда учащиеся задают вопросы учителю с целью приобретения новых знаний. Одним из таких методов, по нашему мнению, является метод эвристических вопросов. Этот метод известен также как метод «ключевых вопросов» (Пойя Д., Квинтилиан).
Поскольку метод эвристических вопросов целесообразно применять для сбора дополнительной информации в условиях проблемной ситуации или упорядочения уже имеющейся информации в самом процессе решения творческой задачи, логично предположение, что эвристические вопросы служат дополнительным стимулом, а также формируют новые стратегии и тактики решения творческой задачи. Не случайно в практике профессионального обучения их также называют наводящими вопросами, так как удачно поставленный педагогом вопрос наводит учащегося на идею решения, правильного ответа.
Предпринятый анализ работ к подходам решения творческих эвристических задач в отечественной науке (Буш Г.Я., Альтшуллер Г.С., Кулюткин Ю.К., Андреев В.А. и др.) позволяет сделать вывод, что метод эвристических вопросов базируется на следующих закономерностях и соответствующих им принципах: про-блемности и оптимальности (путем искусно поставленных вопросов проблемность задачи снижается до оптимального уровня); дробления информации (эвристические вопросы позволяют осуществить разбивку задачи на подзадачи); целеполагания (каждый новый эвристический вопрос формирует новую стратегию -цель деятельности).
Признавая достоинство данного метода, которое заключается в его простоте и эффективности для решения любых задач, следует отметить, что он не дает особо оригинальных идей и решений и, как другие эвристические методы, не гарантирует абсолютного успеха в решении творческих задач. В частности, эвристические вопросы развивают творческую активность и творческую самостоятельность, такая логическая схема решения творческих задач отвечает сущности творческой самореализации учащегося.
Другой, достаточно популярный эвристический метод стимулирования творческой самореализации учащихся - это синектика (объединение разнородных элементов), предложенная У. Гордоном в 1948 году, применяется для стимулирования творческой активности, создает особые условия, стимулирующие выдвижение неожиданных и нестереотипных аналогий и ассоциаций. Основной принцип метода синектики - сделать незнакомое знакомым, а привычное чуждым, изменить сложившийся взгляд на вещи.
Применяя метод синектики, надо избегать преждевременной четкой формулировки проблемы (творческой задачи), так как это нейтрализует дальнейший поиск решения. Обсуждение должно начинаться не с собственно задачи (проблемы), а с анализа некоторых общих признаков. Такой анализ проясняет постановку проблемы, четче ее обрисовывает. Если решение проблемы не отыскивается, следует предпринять повторный анализ ситуации, вызвавшей проблему. Можно также представить проблему как совокупность задач. Исследования свидетельствуют о том, что выдвижение идей, их отбор во многом зависят от руководителя творческой группы, его личностных качеств и профессиональных умений. Он должен уметь задавать вопросы, к месту вставлять реплики, уточнения, разъяснения. Одним словом, его задача - создать обстановку, пробуждающую к активизации мыслительной деятельности.
Таким образом, соответствующее данному методу преодоление стереотипов восприятия и мышления, пробуждение воображения учащихся в групповой работе достигается за счет введения в процесс решения творческой задачи следующих приемов: личностное уподобление, при котором надо представить себя изучаемым процессом; прямая аналогия - поиск сходных процессов, структур, явлений из совершенно других сфер; символическая аналогия или использование поэтических образов для формулирования изобретательских задач; фантастическая аналогия, которая позволяет предложить решение, не считаясь с законами природы. Все это способствует формированию у учащихся собственных представлений о предметах и явлениях окружающего мира, законах социума, межличностных отношениях.
Анализ проблемы эвристического обеспечения процесса обучения показал, что одним из важнейших направлений ее решения является создание эвристических условий за счет применения эвристических ме-
тодов обучения. При этом эвристические методы в своем многообразии служат эффективным дидактикоэвристическим обеспечением ориентирования учащегося профессионального училища на творческую самореализацию.
Литература
1. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. - Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1988. - 236 с.
2. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая российская энцикл., 1993. - Т. 2. - 672 с.
3. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: учеб. пособие для вузов. - М.: Академия, 2001. - 272 с.
4. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1987. -
144 с.
5. Психология: слов. / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп. -М.: Политиздат, 1990. - 494 с.
УДК 574 (07) Н.З. Смирнова, Е.А. Галкина
ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ И МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ» В КОНТЕКСТЕ ФЕДЕРАЛЬНОГО СТАНДАРТА ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ III ПОКОЛЕНИЯ
В статье охарактеризованы теоретические предпосылки, способы разработки содержания и методического обеспечения дисциплины «Экологическое образование школьников» в контексте ФГ0С-03. Ключевые слова: школьники, экологическое образование, содержание.
N.Z. Smirnova, E.A. Galkina PLANING OF CONTENT AND METHODICAL MAINTENANCE OF THE DISCIPLINE «ECOLOGICAL EDUCATION OF THE PUPILS» IN THE CONTEXT OF FEDERAL STANDARD OF HIGHER VOCATIONAL TRAINING OF THE III GENERATION
Theoretical preconditions, ways of development of content and methodological maintenance of the discipline «Ecological education of the pupils» in the context of FGOS-03 are characterized in the article.
Key words: pupils, ecological education, content.
В соответствии с Федеральным стандартом высшего профессионального образования III поколения на смену традиционному усвоению различных методических рекомендаций по изучению учебного материала, подготовке узкоспециализированного учителя приходит формирование педагога, имеющего хорошую технологическую базу, владеющего методологией научного поиска, системным анализом, технологиями принятия оптимальных решений, умениями адаптироваться к различным изменениям в области образования, прогнозировать ход развития той или иной педагогической ситуации [5].
Цели исследования - научное обоснование, разработка содержания и методического обеспечения дисциплины «Экологическое образование школьников» в соответствии с ФГОС ВПО III поколения.
Задачи исследования:
1. Обосновать и содержательно раскрыть основные требования к дисциплине профессионального цикла «Экологическое образование школьников».
2. Выявить основные принципы отбора содержания дисциплины «Экологическое образование школьников».
3. Привести в соответствие содержание дисциплины «Экологическое образование школьников» со
