CC BY
90
УДК 37.02;371
О. В. Калашникова
ЭВОЛЮЦИЯ ПОДХОДОВ К ПРОБЛЕМЕ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
В статье в историческом контексте раскрываются основные подходы к подготовке преподавателей высшей школы в России. Показано, что становление и развитие системы подготовки кадров для высшей школы всегда отвечает политическим и экономическим потребностям общества в определенный период его развития и отражает характер социально-культурных особенностей своего времени. Рассмотрены различные формы подготовки профессорско-педагогических кадров для вузов.
Ключевые слова: образование, университеты, подготовка преподавателей высшей школы, адъюнктура, магистратура, аспирантура, повышение квалификации, компетентностный подход.
The article describes the main approaches to the training of teachers in higher education in Russia in a historical context. Formation and development of problems of training for higher school met and meets the political and economic needs of the society in any period of its development and reflects the nature of the socio-cultural characteristics of the time and is considered in the article from the appearance of the first institutions of higher education and to the present.
Key words: education, universities, teacher training higher education, postgraduate, graduate, professional development, competence approach.
Проблема профессиональной готовности преподавателя к работе в высшей школе занимает одно из важнейших мест при решении вопросов, связанных с реформированием высшего образования.
Сущность исследуемой проблемы невозможно анализировать вне истории развития собственно высшей школы, всегда отвечавшей потребности общества в специалистах, что определяло содержательный аспект требований, прежде всего, к преподавателю вуза.
Наше обращение к истории становления высшего образования в России даёт возможность проанализировать опыт подготовки преподавателей высшей школы в России и выявить основные тенденции эволюционных подходов к созданию кадров высшей квалификации в соответствии с требованиями времени.
Высшее образование в России появилось намного позже европейского, возникшего в Европе с первыми университетами уже в ХШ веке. Общее состояние образования в России до XVII в. находилось на довольно низком уровне в силу ряда существенных причин: выключен-
ность из европейского культурно-исторического процесса, отсутствие централизованного государства, следовательно, и отсутствие необходимости в высокообразованных людях. Однако к XVII в. появилась объективная потребность в усвоении европейской культуры и образованности, наметились определенные сдвиги: все просвещенное население понимало, что именно невежество - главная причина экономической, политической, военной, социальной отсталости России. Страна оказалась перед необходимостью глобальных преобразований. XVII в. ознаменовался «умственным движением», что привело не только к открытию школ, но и к появлению высшего образования, когда в Киеве в 1631 г. на основе одной из братских школ была организована коллегия, которая впоследствии была названа Киево-Могилянской академией. Круг изучаемых дисциплин был типичен для западноевропейских средних и высших учебных заведений. Именно из этой академии распространялась учебная литература как духовного, так и светского содержания. Работа академии привела к открытию не только греко-латинских школ, но и первого высшего учебного заведения в Московском государстве - Славяно-греко-латинской академии в 1687 г., чему способствовала социокультурная ситуация второй половины XVII в.: развитие промышленности, появление заводов, фабрик, мануфактур потребовали не только квалифицированных рабочих, но и специалистов по их подготовке. Именно в этот период приглашаются иностранные специалисты, которые несли в Россию свой язык, культуру, образ жизни.
В одном из первых документов о высшем образовании, написанном Симеоном Полоцким, «Привилегии», была четко обозначена цель: подготовка грамотных людей, необходимых для государственной и церковной службы. Она была пронизана атмосферой западноевропейской образованности. Что касается преподавателей, то ведущими были греческие монахи братья Иоаникий и Софроний Лихуды, доктора Падуанского университета. Они вели риторику, логику, физику, преподавали латинский язык. В целом они занимались и методической работой. Так, они составляли учебные пособия по тем предметам, которые вели сами и их коллеги. Особое место в процессе обучения занимали еженедельные диспуты в каждом классе, а два раза в год проводились публичные диспуты.
Следует отметить, что, кроме классических языков, изучались и светские предметы, такие как арифметика, философия, физика, логика, медицина, иностранные языки (немецкий и французский), юриспруденция.
Академия, безусловно, сыграла положительную роль в развитии просвещения: заметная роль данного заведения не только в распространении грамотности, но и в формировании убеждения необходимости высшего образования в России. Только к концу XVII в. активизируются экономические и политические отношения России с Европой, что, без-
условно, не могло не сказаться на решении вопросов об образовании. Реформы Петра I в области образования были продиктованы прагматическими потребностями в образованных специалистах и проводились выпускниками Киево-Могилянской и Московской академий и людьми, получившими западноевропейское образование.
К началу XVIII в. академия достигла своего высокого уровня развития, оставаясь единственным высшим учебным заведением в России до открытия Морской академии в Петербурге в 1715 г. А в 1724 г. была учреждена по инициативе Петра I Академия наук с университетом и гимназией при ней. «...Академия есть собрание ученых и искусных людей, которые не токмо сии науки (филология, юриспруденция, философия, медицина) в своем роде и в том градусе, в котором оные обретаются, знают, но и через новые инвенты оные совершить и умножить тщатся» (1, с. 29). Именно академия стала местом становления и развития интеллектуального потенциала России. В ее деятельности было определено четыре основных направления: научно-исследовательское, технико-прикладное, культурно-просветительское, педагогическое. Градация наук не допускалась. Каждый профессор был почитаем «по своему достоинству» и обязывался читать по четыре лекции в неделю. Посещать эти лекции могли все желающие.
Россия училась делу образования у Запада. Из-за границы были выписаны ученые. Так, профессором истории был приглашен Г.Ф. Миллер, который начал издавать журнал «Ежемесячные сочинения к пользе и увеселению служащих», издавал «Сборник российской истории». По рекомендации Миллера был приглашен Август Шлецер, которому принадлежит издание «Свода русских летописей». Однако Россия вырабатывала свой национальный самостоятельный взгляд на образование. И чем дальше, тем больше появлялось ярких самобытных отечественных ученых. Из стен Академии вышли такие деятели русского просвещения, как Карион Истомин, В.К. Тредиаковский, Л.Ф. Магницкий, М.В. Ломоносов, С.П. Крашенинников, В.Е. Ададуров, С.К. Котельников и др.
Подготовка специалистов для высшей школы осуществлялась в процессе обучения студентов, занятия с которыми проводились индивидуально. Целью таких занятий зачастую была подготовка себе помощников, из которых нередко выходили достойные ученые. По окончании курса студенты производились в адьюнкты академии и их посылали иногда за границу для дальнейшего образования. Так осуществлялась подготовка педагогических кадров для высшей школы.
Одновременно с Академией наук был учрежден первый российский университет в Санкт-Петербурге (26 января 1724 г., закрыт в 1766 г.). А в январе 1755 г. состоялось открытие Московского университета, указ был подписан 12 (25) января 1755 г. Московский университет, с первых дней отличавшийся демократическим составом профессоров и студентов, за все годы с начала его основания сыграл огромную роль в деле распро-
странения и популяризации научных знаний. На лекциях профессоров могла присутствовать любая аудитория, а в созданной при университете библиотеке был открыт доступ «для любителей наук и охотников чтения каждую среду и субботу с 2 до 5 часов», кроме того дважды в неделю выходила газета «Московские ведомости». Среди первых профессоров были видные русские ученые - Н. Н. Поповский, А. А. Барсов и другие ученики М.В. Ломоносова, универсализм и энциклопедизм которых характеризуют черты первых русских профессоров.
Как следует из данного фактологического материала, высшие учебные заведения открываются в России как ответ на потребности социально-экономических условий, связанных с развитием технических основ производства. Однако государство не проявляло особой заботы о создании механизма воспроизводства специалистов. А содержание деятельности вузов отражало уровень развития культурных возможностей России, что нашло подтверждение в приглашении иностранных преподавателей, в обучении на латыни, в использовании иностранных учебников. Однако процесс развития не только экономики, но и культуры приводит к необходимости подготовки национальных специалистов, что особенно проявилось в последующие годы.
Новое время, связанное с просветительством, создало определенные социально-культурные условия, что привело к развитию философского, этического знания, интереса к наукам и их практическому применению. В стране происходит промышленный подъём, что способствует открытию первых высших технических университетов, дающих систематическое инженерное образование.
В 1773 г. первым подобным заведением стало Горное училище (ныне Санкт-Петербургский государственный горный университет). В нём наряду с техническими дисциплинами изучались иностранные языки (французский, немецкий, латинский). К началу XIX в. появились и такие дисциплины как палеонтология, горное искусство, пробирное искусство, горная статистика, горное право, черчение с моделей, всеобщая и русская история, география, логика, зоология, ботаника, чистая математика, архитектура и др.
Широкий спектр изучаемых дисциплин позволил готовить специалистов для преподавания в высшей школе из тех, кто сформировался как специалист определенного профиля. А дальше осуществлялась индивидуальная подготовка для преподавательской деятельности в качестве адъюнктов на соответствующей кафедре. Преподавателями становились выпускники вуза непедагогического профиля.
Начало XIX в. - период создания министерств, в том числе и министерства народного просвещения, которое в первом варианте планировалось назвать Министерством народного просвещения, воспитания юношества и развития наук. Как следует из этого, в планы данного ве-
домства входило просвещение страны: развитие школьного дела, развитие науки, культуры, высшего образования.
В России оформляются шесть учебных округов во главе с университетами: Московский (1755), Петербургский (1734, 1819), Казанский (1804), Харьковский (1803-1805), Виленский (Вильнюс) (1570-1579, 1803), Дерптский (Тарту) (1802). Создается единая система общего образования из четырех ступеней: высшая - университет, средняя - гимназия, промежуточная - уездные училища, низшая - приходские школы.
Все университеты в учебных округах были центрами образования и науки, в том числе и педагогической. В некоторых университетах появились кафедры педагогики. Так, в 1828 г. был восстановлен Главный педагогический институт для подготовки учителей. Лучшие студенты отправлялись на стажировку за границу за счет министерства. При С. С. Уварове создаются кафедры педагогики при университетах. В 1851 г. была открыта такая кафедра в Московском университете.
Казанский университет, учрежденный в 1804 г., уже в первые десятилетия своего существования стал крупным центром образования и науки. В нем сформировался ряд научных направлений и школ (математическая, химическая, медицинская, лингвистическая, геологическая, геоботаническая и др.). Предмет особой гордости университета - выдающиеся научные открытия и достижения: создание неевклидовой геометрии (Н. И. Лобачевский), открытие химического элемента рутения (К. К. Клаус), создание теории строения органических соединений (А. М. Бутлеров), открытие электронного парамагнитного резонанса (е. К. Завойский), открытие акустического парамагнитного резонанса (С. А. Альтшулер) и многие другие. В 1830 г. Москве по указу Николая I открывается Императорское Высшее Техническое Училище, ныне Московский государственный технический университет имени Н. Э. Баумана. Его учёные и преподаватели - А. В. Летников, Н.А. Шапошников, П. К. Худяков, А. П. Сидоров, А. П. авриленко, В. И. Гриневецкий и другие фактически создали русскую систему высшего технического образования на основе тесной связи теоретического обучения и практических занятий на базе производственных мастерских и лабораторий.
Развитие университетов требовало обеспеченности педагогическими кадрами. В первое десятилетие XIX в преподавателей высшей школы продолжали приглашать из заграницы, при этом сохранялась прежняя схема подготовки отечественных профессоров в университетах Европы: отбирались лучшие студенты и отправлялись на учебу. Продолжали готовить кадры индивидуально. Однако с 1895 г. Министерство народного просвещения решает проблему об ассигновании подготовки профессоров и преподавателей для высших учебных заведений. Начинается следующий этап в решении проблемы педагогических кадров для высшей школы. Будущие преподаватели высшей школы сдавали экзамен на степень магистра, а для получения звания профессора должны
были защитить магистерскую диссертацию. Получив степень, любой магистр мог поступить в любой университет в качестве приват-доцента и вести любой лекционный курс или семинар в своей области. Талантливый приват-доцент мог получить должность профессора. Степень доктора присуждалась наиболее выдающимся профессорам, чьи диссертации имели большое научное значение. Таким образом, мы видим, что для того, чтобы стать преподавателем высшей школы следовало сдать экзамен и защитить диссертацию. Однако об освоении научных основ преподавания, о личностных качествах его в официальных документах речь не велась. «Знай свой предмет и излагай его понятно» - такова была позиция о специалистах высшей школы. Отсюда следует, что именно эмпирический путь освоения преподавательской деятельности, приобретения опыта работы в высшей школе лежал в основе профессионализма профессорско -преподавательского состава. И вместе с тем мы называем имена тех замечательных педагогов-ученых, кто оставил неизгладимое впечатление о своей преподавательской деятельности в сознании многих учеников не только как ученые, а как личности. Это Н. Е. Жуковский, К. А. Тимирязев, А. Г. Столетов и другие носители высокой педагогической культуры. Показателями их высокого профессионализма выступает умение работать со студентами не только в процессе занятий, но и во внеаудиторной деятельности, целью которой было развитие творческих возможностей студентов, их дарований. Важным условием развития профессионально-педагогической культуры они считали важность и необходимость своего методического совершенствования.
Следует отметить и тот факт, что вопрос о личности педагога с середины XIX в. становится важнейшим при решении проблем образования. Достаточно назвать имена К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова и др. чтобы согласиться с тем, что не только выступления, статьи, но личное участие данных педагогов является важнейшим аргументом в пользу решения вопросов о специальной подготовке кадров для высшей школы. Педагог в школе или вузе - это личность, «плодотворный луч солнца» (К. Д. Ушинский) для молодой души.
Педагогические взгляды К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова, Н. И. Лобачевского на педагогическую деятельность в высшей школе основаны на идеях демократизации учебно-воспитательного процесса, воспитания высоких гражданских и профессиональных качеств студенческой молодежи, формирования профессионализма и педагогической культуры у преподавателей. Их прогрессивные идеи воплощались в практике многих профессоров и преподавателей высшей школы, в частности, Т. Н. Грановского, Н. И. Костомарова, С. М. Соловьева и др.
К началу XX в. Петербургская педагогическая академия (1908) и Московский педагогический институт им. П. Г. Шелапутина (1911) разработали модель профессиональной подготовки: прикрепление в вузе к
профессору с целью получения специальной подготовки; командировка в другой вуз России с целью знакомства и изучения опыта коллег для подготовки к преподавательской должности; командировка в один из ведущих вузов за рубежом для изучения опыта преподавания.
Итак, специальная подготовка профессорско-преподавательского состава в российских вузах стала проводиться, как следует из краткого обзора, после 60-х гг. XVIII в. на базе самих университетов. Каждый университет пополнял свой профессорский корпус на основе отбора наиболее способных выпускников. Требования к подготовке российского вузовского преподавателя сводились не только к практической и научной подготовке преподавателя, но и к его моральным и религиозным убеждениям, отчасти - к его психологической (но не педагогической) подготовке. Система аттестации и повышения квалификации профессорско-преподавательского состава предъявляла к преподавателям два вида требований: к знанию ими своих дисциплин и к лекторскому, ораторскому мастерству. Однако опыт педагогической деятельности показывает, что для профессионализма этих требований недостаточно. Педагог -это личность, которая транслирует культуру не только своей страны, но и цивилизации, является носителем национальных ценностей.
Как следует из изложенных фактов, российская высшая школа не имела строгой нормативной базы, жизнь регулировалась отдельными указами, исполнение которых находилось в руках чиновников, о чем свидетельствует и такой факт: только за один XIX век было проведено четыре реформы, цель которых во многом и основном определялась приоритетами проводимой политики как в области экономики, так и в области внешней политики. Однако каждая либеральная реформа в России сопровождалась системой сдержек и противовесов, сводивших на нет эффективность нововведений в высшей школе: максимально число функций в управлении высшей школой сосредоточено было в руках государства, чиновников, что ограничивало университетскую автономию (А. С. Запесоцкий).
В первые послереволюционные годы советской властью были предприняты серьезные шаги по реорганизации высшего образования с тем, чтобы оно отвечало государственным установкам и соответствовало марксистско-ленинской идеологии. Государство исходило из установки на то, что именно выпускники вузов будут способны заменить «старую реакционную интеллигенцию». Самое серьезное внимание было обращено на преподавание общественных наук. Преподавание этих наук должно было осуществляться на основе соответствующей идеологии. В результате произошло обновление идеологических основ общественных наук в соответствии с государственными установками. С этой целью создается комиссия по реорганизации преподавания общественных наук в вузах. На комиссию возлагалась разработка учебных планов и программ. С целью скорейшего формирования новой интеллигенции
предпринимается целый ряд шагов: для подготовки нового поколения молодых ученых и педагогов были организованы такие формы, как институт «красных профессорских стипендиатов»; исследовательские курсы; институт студентов-выдвиженцев. Создание новой концепции высшего образования привела к тому, что в основу обучения закладывалась идея преобладания идеологии над научностью, партийности над объективностью (А.С. Запесоцкий).
Но остро встал вопрос о профессионализме преподавателей высшей школы в связи с решением задач индустриализации страны. В 1927-1929 гг. принимается целый ряд постановлений, в которых проявляется обеспокоенность «планомерной подготовкой будущих кадров профессуры и аспирантов» [7, с. 418]. Именно в 30-е гг. появляются документы, в которых идет речь о руководстве высшей школой, об условиях повышения квалификации преподавателей. Так, устанавливается «для каждого сотрудника кафедры индивидуальный конкретный план научно-исследовательской работы» и требование «систематического повышения научной и педагогической квалификации» [7, с. 432]. А с 1933 г. подготовка кадров для вузов осуществляется через аспирантуру.
Комплектование аспирантуры «проводить только из числа успешно окончивших высшие учебные заведения по представлению кафедр и советов вузов и втузов». Всю подготовку обеспечить через прикрепление «каждого аспиранта к кафедре, установив для аспирантов систематические научные задания и обеспечив уже в 1933 г. для каждого аспиранта индивидуальный учебно-производственный план работы, введя обязательность сдачи зачетов, а перед окончанием - защиту научной диссертации» [7, с. 424-425].
Принимаются специальные положения об очной и заочной аспирантуре, о присвоении ученых степеней и званий, постановление об Академии педагогических наук (1944), а начиная с 1966 г., Минвуз СССР приступил к формированию единой системы повышения квалификации кадров высшей школы, интенсивным периодом развития которой стали 1980-1990 гг.
В период реформ, начиная с 90-х гг., в отечественном образовании наметился кризис подготовки и повышения квалификации преподавательских кадров, который и предопределил необходимость создания обновлённой системы подготовки преподавательских кадров.
Так сложилась следующая структура подготовки преподавателей высшей школы в системе отечественного вузовского образования: педагогические вузы и педагогические университеты, осуществляющие подготовку преподавательских кадров; магистратуры, реализующие дополнительную образовательную программу «Преподаватель высшей школы»; в подсистеме послевузовского образования (в аспирантуре, адъюнктуре); в подсистеме дополнительного образования - в институтах на
факультетах повышения квалификации и переподготовки преподавательских кадров.
Аспирантура остается и до современного этапа основной формой подготовки преподавательских кадров. Однако в ней была и остается индивидуальная форма подготовки, причем не к преподавательской деятельности, а к научно-исследовательской по избранной теме. И, как совершенно справедливо замечает Ю.Г. Фокин, «начинающие преподаватели перенимали в процессе такой подготовки методический опыт старших коллег, посещая проводимые ими занятия. Углубленно изучали подготавливаемую учебную дисциплину при консультировании у опытных преподавателей [8, с. 10].
В результате такой формы будущие преподаватели высшей школы осваивали предметную область, знакомились с практикой организации учебного процесса в вузе и зачастую им впоследствии приходилось идти методом проб и ошибок в своей преподавательской деятельности.
Безусловно, знание своего предмета - это одно из важнейших требований профессиограммы специалиста любой кафедры вуза, но без знания педагогики и психологии учебно-воспитательного процесса в вузе профессионал не состоится. Деятельность преподавателя вуза многофункциональна. Он не только учит, но и занимается наукой, и, что очень важно на сегодня, образовывает личность, будучи сам Личностью. Ведь образование - это не только передача опыта от одного поколения другому, но это и трансляция культуры, ее сохранение, приумножение и социализация личности.
Становится очевидным, что не только предметная подготовка преподавателя высшей школы должна быть в программе подготовки такового, а помнить необходимо прежде всего о личности педагога и о ее роли в формировании личности специалиста в вузе.
Следующий этап в развитии высшей школы и подготовки преподавателей - это современная эпоха. Принятие Болонской Декларации привело к созданию единого образовательного пространства и к разработке модели общеевропейского института. Однако в отечественной образовательной практике проблема подготовки преподавателей высшей школы, как утверждают современные исследователи (А. Е. Иванов, Е. А. Князев, Ю. В. Сорокопуд, В. Ф. Исаев), остается нерешенной.
Вхождение в единое образовательное европейское пространство не должно привести к утрате национальных традиций. Для решения данной проблемы, считает В.Ф. Исаев, необходим анализ детерминант, обусловивших выбор основных подходов, направленных на развитие системы подготовки преподавателей высшей школы. И автор выделил совокупность детерминант, как внешних - это требования к подготовке со стороны мировой образовательной практики (метауровень); государства (макроуровень); педагогической науки (мезоуровень); вузов (микроуровень), так и внутренних, которые обусловливают направления развития
системы подготовки преподавателей высшей школы, выражающихся в потребности преподавателя обладать системой компетенций, позволяющих эффективно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность [5].
Переход вузов на двухуровневую систему обучения изменяет содержание труда преподавателя, его функции. Увеличение доли самостоятельной работы студентов приводит к изменению функций профессорско-преподавательского состава. Сегодня преподаватель вуза выполняет роль координатора, инструктора по усвоению учебной дисциплины. Однако, современная ситуация в образовании требует не только и не столько владения тем или иным количеством информации, знаний, умений и навыков, а изменения личности, ее мотивации, ее отношения к миру, к себе, к другим, ориентации в традиционной отечественной и мировой культуре, в современных ценностях, готовности к самообразованию, самосовершенствованию. В этой ситуации очень важно не утратить этический фундамент в подготовке специалистов. Следовательно, очень важно сегодня педагогическую подготовку преподавателя высшей школы решать в ключе исторического и культурологического подходов.
Список литературы
1. Антология педагогической мысли в России XIX в. / сост. П. А. Лебедев. -М.: Педагогика, 1987 - 560 с.
2. Антология педагогической мысли России XVIII в. / сост. И. А. Соловков. - М.: Педагогика, 1985. - 480 с.;
3. Жураковский В., Приходько В., Федоров И. Вузовский преподаватель сегодня и завтра // Высш. образование в России - 2000. - №3 - С. 3-12.
4. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. -М.: Наука, 2002. - 456 с.
5. Исаев В.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002. - 208 с.
6. Мосолов В.А. Очерки истории образования и педагогической мысли: учеб. пособие. - СПб, 2005.
7. Народное образование в СССР. Сб. док. 1917-1973 гг. / сост. А. А. Абакумов, Н. П. Кузин и др. - М.: Педагогика, 1974. - 560 с.
8. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. - М., 1979.
9. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели, содержание и творчество: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Академия, 2002. - 224 с.
10. Шадриков В., Геворкян Е., Наводнов В., Мотова Г., Петропавловский М. О видах высших образовательных учреждений // Высшее образование в России. -2000. - №3 - С. 13-25.
