CC BY
102
УДК 81'246:37.01(09)
Тканко В.
Московский гуманитарный педагогический институт
ЭВОЛЮЦИЯ КОНЦЕПТА «БИЛИНГВАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ»
Основное содержание исследования составляет анализ развития концепта «билингвизм» и в частности особенностей билингвального обучения в Европе, Африке, Азии и России. Отмечается, что это явление имеет многовековую историю. Выделяются и описываются характерные особенности применения билингвального метода в процессе обучения иностранным языкам. С помощью компаративного анализа современной педагогической литературы автор выделяет ряд аспектов билингвизма, раскрывающие особенности данной модели обучения на современном этапе.
Ключевые слова: интеграция в мировое образовательное пространство, билингвальное обучение, диалог культур, иммерсия, язык преподавания.
На современном этапе развития системы образования наиболее актуальным становится требования владения молодым поколением иностранными языками. Данное требование продиктовано инновационными процессами, ориентированными на успешную интеграцию в мировое образовательное пространство. Причем, знание одного иностранного языка оказывается недостаточно. В связи с этим становится актуальным обращение к билингвальному или полилингвальному обучению, при котором иностранные языки выступают инструментами межкультурного общения и поликультурного воспитания.
Рассмотрение концепта билингвального обучения немыслимо без обращения к историческому контексту. Идея полилингвизма или "полиглотии" (по Я.А. Коменскому) имеет многовековую историю. Огромное количество существующих исследований, посвященных тематике и проблематике билингвизма, свидетельствует о том, что концепт билингвизма является сложным и многогранным явлением. Остановимся на определении данного понятия. Согласно мнению де Цилла: «Билингвизм - владение и применение более чем одного языка, причем степень владения тем или иным языком может быть, весьма различной. Неодинаковым может быть и функциональное распределение языков». Однако У. Вайнрайх понимает под двуязычием попеременное пользование двумя языками, при этом его мнение совпадает с позицией Е.М Верещагина, который полагает, что билингвизм - это способность употреблять для общения два языка, т.е. «билингвизм - это «психический механизм..., позволяющий... воспроизводить и порождать речевые произведения, последовательно принадлежащие двум языковым системам». Точка зрения Л. Блумфилда заключается в том, что «в тех случаях,
когда совершенное усвоение иностранного языка не сопровождается утратой родного языка, возникает билингвизм, заключающийся в одинаковом владении двумя языками». «Словарь лингвистических терминов» О. С. Ахмановой дает следующую трактовку билингвизма: «Одинаково совершенное владение двумя языками, применяемыми в разных условиях общения». Суммируя основные определения концепта билингвизма, можно выделить основную характеристику, референтную для данного концепта, а именно: способность индивида или группы пользоваться попеременно двумя языками с одинаковой степенью владения ими.
Во второй половине XX века начался процесс развития нового направления в педагогике: исследование понятия билингвизма и применение билингвального метода в процессе обучения иностранным языкам. Данная тенденция была обусловлена демократическими процессами в развитии социума, что выразилось в построении диалога культур.
В Европе попытки организации двуязычного образования (системы образования, когда обучение ведётся на двух языках, т.е. второй язык становится не только предметом изучения, но и средством обучения) проводились уже в начале 60-х годов XX века. Так, в 1963 году в Женеве возникла «Ассоциация международных школ», которая в момент её создания объединила 25 школ в различных городах мира. Аналогичная инициатива была проявлена со стороны ЕЭС. Были созданы школы в шести городах Европы: Карлсруэ, Люксембурге, Берлине, Варезе, Мол-Джиле и Брюсселе. Основной целью школ было стремление в области унификации образования в Европе, поскольку уже был намечен процесс объединения. В 1960-м в Берлине создана международная школа, получившая в 1963 году имя президента Кеннеди. Основная задача этой школы было не только создать условия для получения образования представителями различных культур, проживающих в Германии, но и содействие налаживанию межкультурной коммуникации.
В 70-х годах XX века в попытках создания двуязычного образования принимает успешное участие всё большее число стран. Особенно следует отметить государства Африки и Азии. После завоевания независимости их правительства пытаются установить системы образования, которые бы учитывали родной язык учащихся, включали бы в себя усвоение языка регионального или национального общения и, вместе с тем, обеспечивали бы достаточно хорошее усвоение второго иностранного языка, как правило, языка бывшей колониальной державы. В этом случае двуязычное образование является составной частью системы образования страны. Оно отличается сравнительным единообразием. Руководство двуязычным образованием совпадает с руководством всей системой образования.
С начала 70-х годов XX века двуязычное обучения получило широкое распространение в США. Произошел быстрый рост числа школ с двуязычной формой обучения, предназначенных для детей иммигрантов. Целью была интеграция этнических меньшинств в господствующую культуру. Наиболее
распространенной формой двуязычного обучения являются «переходные программы». Обучение с самого начала учёбы ведётся в определенных рамках: 50% предметов ведётся на основном языке, остальные - по программе двуязычия или многоязычия с целью последующей полной интеграции детей через какое-то время в одноязычный процесс обучения в условиях многоязычной школы. В этом случае двуязычное образование оказывается правом, признаваемым лишь за некоторыми индивидами или общественными группами, без политической автономии и самостоятельного управления двуязычным образованием.
С начала 90-х годов XX в. билингвальное обучение является ведущим направлением образовательной политики во многих странах мира. Можно говорить о сложившихся национальных моделях билингвального обучения, таких как канадская и американская, германская, об общеевропейской концепции "Еврошкола" (Х. Баррик, Х. Крист, М. Свен, А. Тюрман, Х. Хаммерли и др.)
Заслугой канадской педагогической школы является введение в оборот опыта и термин «иммерсии», обозначающего одну из моделей двуязычного образования. Она применяется в Канаде с середины 60-х годов XX века англоязычным большинством при изучении французского языка как языка меньшей части населения. Этот опыт был осуществлен для сохранения языка франкоязычного меньшинства. Моноязычное обучение второму языку происходит с самого начала учёбы в школе. При языковом погружении имеет место обучение основам второго языка, т.е. в школьных учебных программах иностранный и родной языки меняются местами. Эту модель можно сопоставить с «программой обогащения» и «программой сохранения». Программа обогащения представляет собой произвольный набор предметов и ориентирована преимущественно на детей, стоящих на социальной лестнице выше других. Второй язык изучается здесь по более интенсивной и эффективной системе, в отличии от обычной программы. В рамках программы иммерсионного обучения иностранный язык выступает языком преподавания. Программа сохранения ориентирована как на детей доминантных языковых групп, так и на детей национальных меньшинств и ставит целью воссоздание первоначальной культуры этнических меньшинств. На начальном этапе обучения создаются классы с родным языком, в которых второй язык играет подчиненную роль, чтобы таким образом обеспечить достаточную социализацию находящегося под угрозой языка национальных меньшинств. Следует отметить, что чистый метод иммерсии отличается от двуязычного предметного образования, так как во втором случае важная роль отводится обучению родному языку.
В 80-90-х годах XX века в Европе усиливается стремление к созданию открытого общества, к объединению государств. Процесс глобализации набирает обороты. Становится необходимым диалог культур. Кроме того, знание иностранных языков повышает конкурентноспособность специалистов
на рынке труда. Как следствие, задача школы - подготовить учащихся к многоязычию, к межкультурной коммуникации. В связи с этими целями разрабатывается и внедряется теория и практика билингвального образования, основной идеей которого является превращение иностранного языка в средство общения с помощью использования его как средства обучения.
Первые попытки билингвального урока предпринимались с 1970 года. В последние годы число европейских школ с билингвальным преподаванием предметов непрерывно увеличивается. В целом их количество уже превысило 300. Это свидетельствует о достаточно высокой степени эффективности и результативности двуязычного метода. С усилением процесса объединения Европы происходит рост числа школ с билингвальным обучением на английском и французском языках, что способствует развитию общекоммуникативной и межкультурной компетенций. Основной моделью введения билингвального обучения является следующая: с пятого-шестого года обучения вводятся два дополнительных урока по первому иностранному языку. С седьмого класса начинается преподавание какого-либо предмета билингвально. В основном в билингвальные классы привлекаются учащиеся пятых классов, которые имеют достаточный уровень подготовки для выполнения программы по билингвальному обучению. Необходимо также согласие родителей. Таким образом, билингвальный урок помогает достичь хорошего уровня компетентности во втором языке, что также способствует более успешному введению третьего языка, делает более эффективным процесс межкультурного воспитания жителя объединенной Европы.
Богатый опыт билингвального обучения имеется и в России. В царской России XVIII в. существовали примеры двуязычных образовательных учреждений, такие как Смольный институт, женские гимназии и пансионы, Симферопольское народное училище, многие выпускники которых были высокообразованными и нравственными личностями. В середине XIX века в России иностранные языки преподавались представителям дворянского сословия.
Пристального внимания заслуживает ознакомление с историей развития билингвальной модели обучения в России в XX веке. Поствоенный период охарактеризован начальным этапом билигвального образования средствами русского и иностранного языка в советской школе. Появляются школы и интернаты с преподаванием предметов на иностранных языках как одна из разновидностей двуязычного обучения, однако на данном этапе не наблюдается распространение преподавания иностранных языков на общеобразовательные предметы.
Начиная с 1960-х годов начинается поступательный период развития теории и практики билингвального образования на всех ступенях обучения (школьной, вузовской, послевузовской). Последующий этап (с конца 1970-х гг.) отмечен тенденцией стагнации, характеризующийся неблагоприятными изменениями в условиях обучения иностранному языку, как в школе, так и в
высшем учебном заведении. Конец 80-х годов выявил перспективу дальнейшего развития билингвального обучения средствами родного и иностранного языков. Развитие и актуализация процессов в отечественной системе образования в области преподавания иностранных языков создает благоприятные условия для реализации билингвальной модели обучения.
В системе советского образования имелся также опыт иммерсии, когда весь процесс обучения в национальных школах осуществлялся на русском языке без предварительной подготовки. Такой способ преподавания для учащихся в национальных республиках СССР был очень сложен.
Для национальных республик наиболее приемлемым способом овладения русским языком представлялся следующий: обучение на родном языке в начальных классах при одновременном интенсивном изучении родного языка и постепенном переводе на русский язык всего преподавания в последующих классах. Билингвальная система обучения и метод обучения, когда русский язык постепенно становился языком преподавания (языком получения и усвоения знаний), позволяла большому числу населения национальных республик стать двуязычными, при этом наблюдались три модели двуязычных программ обучения русскому языку: программа обогащения, перехода и сохранения языка.
В современной России интерес к билингвальному образованию все больше возрастает. Например, сейчас в Москве создается Европейская двуязычная школа. Основной задачей ее создания является интеграция российской школы в Европейскую систему образования, проведение совместных с соответствующей страной исследований по разработке оптимальной модели европейской школы XXI века, проверка эксперимента и внедрение этой модели в двуязычные школы Европы.
Компаративный анализ педагогической литературы, уделяющей внимание билингвальной системы образования на современном этапе, выявил несколько аспектов билингвизма, раскрывающие особенности данной модели обучения:
• Лингвистический аспект (Л.Блумфилд, У.Вайнерайх, В.Ф.Габдулхаков, Н.Д.Гальскова, Р.П.Мильруд, Л.В.Щерба, В.Д.Аракин, А.Вежбицкая, В.Г. Гак, В. Гумбольдт, Д.В. Колшанский, А.И. Смирницкий, Н.В. Уфимцева);
• Социолингвистический аспект (В.Д, Бондалетов, И.Б.Мечковская, И.Х.Мусин);
• Психологический аспект (Е.Ван, Б.В.Беляев, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев);
• Психолингвистические исследования сущности билингвизма и его классификации (Б.В.Беляев; У. Вайнрайх; Е.М. Верещагин; И.Н. Горелов; A.A. Залевская; И А. Зимняя; А.Е. Карлинский; И.И. Китросская; П. Колере; У. Лэмберт, Дж. Гавелка, С. Кросби; Р.К. Миньяр-Белоручев; A.B. Щепило-ва; M. Albert; M. Narvez; J. Petit; С. Puren; С. Stoll);
• Социологический аспект (Б.Польский, В.Штетинг);
• Дидактико-методический аспект (Р. Байер, И.Л. Бим, А.А. Миролюбов);
• Культурологический аспект (Н.И.Алмазова, В.В.Сафонова,
B.П.Фурманова, Л.П.Тарнаева);
• Взаимодействия языков в сознании билингва и их влияния на параметры речевой деятельности (Н.В. Барышников, У. Вайнрайх, Е.М. Верещагин, A.A. Залевская, И.А.Зимняя, И.А. Китросская, Э. Лэмберт, Дж. Гавелки, С. Кросби;
C. Эрвин, Ч. Осгуд ; Л.В.Щерба; М. Albert; M. Narvez; J. Petit, С. Stoll);
• Формирования механизма билингвизма (Т.А.Барановская, H.B. Кленина, Л.И.Комарова, A.A. Леонтьев, Р.К.Миньяр-Белоручев);
Проведенный анализ выявил, что билингвальная модель обучения средствами соизучения двух иностранных языков представляет важную составляющую часть образовательного пространства и является новой формой обучения, результатом которой будет формирование всесторонне развитой личности. При этом, накопленный веками теоретический и практический опыт несет в себе большой дидактический потенциал, который должен быть использован при проектировании и реализации современных моделей билингвального обучения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Белянин В.П. Психолингвистика. - М. : МПСИ, 2003. - 232с.
2. Верещагин Е.М. Вопросы теории и методики преподавания иностранных языков. - М.: Изд. Моск.ун-та, 1969, - С. 174 - 180.
3. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия. (билингвизма). М.: Изд-во Моск.ун-та, 1969
4. Де Цилла Р. Что значит билингвальный: Формы и модели двуязычного обучения. Иностр.языки в школе, - №6, - М., 1995, - С. 12-17.
5. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. - Воронеж, 1996, - 164 с.
6. Safonova V. Bilingual and Trilingual Schools as a Part of Russian Reforms in Language Education, ECML Seminar 4 "Bilingual Schools in Europe", - Graz, 1995, - 342 S.
