CC BY
19
ЭТНОКУЛЬТУРНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ БИЛИНГВИЗМА. ТИПОЛОГИЯ ЗАДАНИЙ
© Легостаева О.В.*
Приокский государственный университет, г. Орёл
В данной статье приводится дефиниция термина «билингвизм», освещаются различные виды, этапы, условия формирования и развития этого явления, рассматривается вопрос об этнокультурной составляющей билингвизма. В статье также поднимается проблема формирования вторичной языковой личности в условиях искусственного билингвизма и представлены двуязычные упражнения на примере имени прилагательного из типологии заданий.
Ключевые слова билингвизм, этнокультурная составляющая билингвизма, вторичная языковая личность, билингвальная личность, родной язык, иностранный язык, типология заданий.
Специфика двуязычия состоит в том, что коммуникативная функция языков обеспечивает межкультурное общение. Каждый этнос в зависимости от условий жизни формировал и формирует свою культуру и систему этнических ценностей, которые отражают специфику духовных отношений и ментально-сти. Данное положение отмечается в работах С.А. Арутюнова, Ю.В. Бромлея, Г.Н. Волкова, Л.Н. Гумилева, В.И. Козлова, Н.Н. Чебоксарова и др.
Слово «билингвизм» происходит от двух латинских: bi - «двойной», «двоякий» и слова lingua - «язык». Таким образом, билингвизм - это способность владения двумя языками. Отсюда, билингв - человек, который может разговаривать на двух языках. Билингвизм рассматривается как сложное, системное, внутриличностное образование, которое включает в себя определённую новую языковую (знаковую) систему, умение использовать её в ситуации общения, коммуникации (коммуникативный аспект). В этой системе кроме ситуативных значений и смыслов присутствуют и более широкие общекультурные представления и картины мира, уникальные мировоззренческие и поведенческие стереотипы, присущие каждому этносу (социокультурный, лингвокультурный и этнокультурный аспекты).
В трудах по межкультурной коммуникации национальный язык любого народа рассматривается в контексте его функционирования в пространстве этноса и культуры, в двуязычной среде происходит процесс взаимодействия двух культур («диалог культур»).
Этнокультурное образование - это новая категория, которая непосредственно связана с наукой этнологией. В этнологии центральными понятиями являются изучение народов - этносов, их происхождение и закономер-
* Доцент кафедры «Иностранные языки», кандидат педагогических наук.
ности развития, характер жизнедеятельности, культурные традиции и межэтнические взаимосвязи.
При этом основная воспитательная функция образования выводится из «информационной концепции этноса» (С. Арутюнов, М. Чебоксаров и др.) и состоит из обеспечения процессов трансляции культуры. Культура тут рассматривается как система субъективных смыслов и ценностных ориентаций, как духовный потенциал. Именно она обозначает вектор и границы поведения субъектов (отдельных этносов) в обществе (К. Касьянова, М. Кузьмин).
Этнокультурное образование сориентировано на формирование системной идентификации и интериоризации этнокультурных и общечеловеческих ценностей. Его структура представляет собой единство ценностно-ориен-тационного, рефлексивного и деятельностного компонентов. Выбор ценностных ориентиров, которые определяют, отношения ребенка к окружающей действительности, непосредственно связан с ценностно-ориентационным компонентом. Осмысление детьми своего опыта отношений и построение собственной индивидуальной картины мира - с рефлексивным. Деятельно-стный компонент определяет проживание ребенком собственной индивидуальной картины мира в активном преобразовании окружающей действительности.
Таким образом, сущностная характеристика этнокультурной образованности выражается в усвоении личностью этнокультурного опыта, наличии эмоционально-ценностного к нему отношения, а также в способности личности пользоваться усвоенным опытом в различных сферах своей жизнедеятельности. Триадность психологического механизма становления этнокультурной образованности способствует целостности становления всех сторон развития этнокультурной личности. Определяющую роль в этнокультурном образовании выполняет его аксиологическая составляющая, которая отражается в таких аксиологических функциях, как трансляция культуры, сохранение своеобразия национальных традиций, социализация индивидуума путем передачи моральных норм, моральных ценностей.
К основным принципам этнокультурного образования можно отнести:
- Принцип культуросообразности образовательного процесса. Этот принцип предусматривает опору на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи.
- Принцип диалога культур. В соответствии с этим принципом осуществляется ориентация обучающихся на понимание, доверие, взаимопомощь, дружбу между народами; на понимание этнического своеобразия других народов, на то, что его способности посвящены служению на пользу другим людям, своему народу.
- Принцип гуманистической ориентации. Человек - главная ценность в системе человеческих отношений, определяющей нормой которых является гуманность. Этот принцип требует уважительного от-
ношения к каждому человеку и каждого человека, уважительных отношений между педагогами и обучающимися. По мнению Ш. Амонашвили, по-настоящему гуманной педагогикой является та, которая имеет возможность приобщить личность к процессу создания самого себя.
- Принцип воспитывающего культурного окружения. Этот принцип предусматривает использование возможностей культурного потенциала внутреннего и внешнего окружения образовательного учреждения в развитии личности ребенка.
Содержание этнокультурного образования включает три аспекта: передачу этнологических знаний, на основе которых складываются определенные представления, трансформацию этих представлений в отношения, которые в свою очередь формируют чувство привязанности к родной стороне, чувство любви к родному краю, Отечеству, чувство патриотизма, и дальнейшую реализацию этих представлений и отношений в деятельности. При этом представления являются обязательным компонентом процесса формирования начал этнологической культуры, а отношения - окончательным продуктом. Содержание этнокультурного образования базируется на собственный опыт отношений ребенка с разными сторонами окружающей действительности.
Обычно два языка бывают сформированы у человека в разной степени, поскольку не бывает двух совершенно одинаковых социальных сфер действия языков и представленных ими культур. Поэтому в определении билингвизма отсутствует требование абсолютно свободного владения обоими языками. Если один язык не мешает второму, а этот второй развит в высокой степени, близкой к владению языком у носителя языка, то говорят о сбалансированном двуязычии. Тот язык, которым человек владеет лучше, называется доминантным, причём это не обязательно первый по времени усвоения язык. Соотношение языков может измениться в пользу того или иного языка, если будут созданы соответствующие условия: один из языков может частично деградировать (языковая аттриция), перестать развиваться (фоссили-зация), вытесниться из употребления (смена языка), забыться, выйти из употребления (языковая смерть); либо, наоборот, язык может возрождаться (ре-витализация), поддерживаться (сохранение), доводиться до уровня официального признания и употребления (модернизация). Эти положения касаются не только отдельных говорящих, но и языковых сообществ.
Все же обычное требование - достаточно регулярно пользоваться каждым из языков, сравнительно много читать, писать, понимать, говорить, быть знакомым с культурой, представленной данным языком. Но и такая хорошая компетентность в языке не гарантирует того, что каждый из усвоенных языков будет известен человеку во всех сферах его употребления: например, на одном языке человек понимает юмор, диалектные различия,
знает фольклор, на другом - сленг, жаргоны, осваивает современную литературу; на одном легче говорить на политические и религиозные темы, на другом - на бытовые и эмоциональные; на одном легче читать и писать, на другом - понимать и говорить. Кроме того, люди вообще обладают разными языковыми способностями и даже при создании оптимальных условий для усвоения обоих языков не всегда могут овладеть каждым из них одинаково хорошо и на максимально высоком уровне. Другие даже при ограниченном доступе к общению с носителями языка усваивают иной язык очень хорошо.
В последнее время учёные уделяют особое внимание выявлению и описанию особенностей процесса языкового развития индивида при изучении разных языков. Теории вторичной (многоязычной) языковой личности предполагают обращение к лингвистическому и речевому опыту в родном языке, изучение процессов взаимодействия языков (механизма билингвизма), межкультурной специфики ситуации общения [1, 3, 4]. Если развитие базовой языковой личности происходит неосознанно, то формирование вторичной языковой личности - процесс искусственный, сознательный (за исключением случаев длительного пребывания индивидом в иноязычной среде). Формирование вторичной языковой личности происходит при изучении иностранного языка: усвоение правил, языковых элементов. Вторичная языковая личность трактуется как «совокупность способностей человека к производству речевых поступков в условиях аутентичного общения с представителями других культур» [4]. Вторичная языковая личность складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого иностранного языка, т.е. «языковой картины мира» носителя языка и глобальной, концептуальной картины мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность. Речевое функционирование вторичной языковой личности зависит от уровня развития механизма билингвизма. Механизм билингвизма включает процессы производства, восприятия, понимание речевых произведений, принадлежащих к двум языковым системам. Билингвом является человек, «способный употреблять для общения две языковые системы» [3]. Вторичная языковая личность проходит в своём развитии следующие этапы:
1) рецептивный билингвизм (понимание речевых произведений, но неумение порождать собственные);
2) репродуктивный билингвизм (умение воспроизводить прочитанное на низком языковом или речевом уровне);
3) продуктивный билингвизм (умение порождать речевое произведение, осмысленность, правильность, творческое построение речи).
Основным условием, при соблюдении которого можно говорить о продуктивном билингвизме, является то, что билингв должен творчески строить свою речь на неродном языке (в противном случае данный тип невозможно отделить от репродуктивного билингвизма). Кроме того, чтобы квалифицировать рече-
вые и коммуникативные умения как продуктивный билингвизм, необходимо оценить осмысленность речи, т.е. порождаемые речевые произведения должны обеспечивать реализацию коммуникативной функции языка.
Факторами развития механизма билингвизма выступают обучение и языковая среда. Согласно Г.И. Богину, модель вторичной языковой личности ориентирована на базовую и является её «материальным» и «структурным слепком» [2]. Овладевая вторым языком, индивид проводит структурные аналогии с родным языком, выделяет похожие правила. При усвоении помогает «материальный слепок» с известного уже предмета - родного языка. При формировании готовности пользоваться вторым языком, необходимо ориентироваться на опыт использования и развития тех структурных отношений и зависимостей, которые присущи модели базовой языковой личности - «структурный слепок». Структурный слепок осуществляется быстрее, так как требует выполнения меньших по объёму упражнений, чем при формировании того или иного умения при изучении русского языка. Например, человека, умеющего читать на родном языке, не приходится обучать выделению графического слова, сокращается обучение звуко-буквенным соответствиям. Система связей внутреннего лексикона на родном языке помогает легче накапливать иноязычную лексику. Эффективность образования слепка максимальна на уровнях адекватного выбора и синтеза. Это связано не с «материальным слепком», т.е. сходством языков, а со сходством их носителей. Уровень развития базовой языковой личности на основе родного языка предопределяет развитие вторичной языковой личности. Миньяр-Белоручев Р.К. представляет языковое развитие индивида как «переход субординативного билингвизма в координативный с двумя понятийными базами, при котором происходит параллельное использование двух языковых систем» [7]. В становлении механизма билингвизма он выделяет ряд особенностей:
- возможность создания ложных знаковых связей между лексическими единицами двух языков (на примере многозначных слов);
- возможность создания ложной связи иноязычного слова с семантической системой родного языка;
- закон о доминантном языке как причине фонетической, лексической, грамматической, лингвострановедческой интерференции.
Для достижения рецептивного билингвизма бывает достаточна объяснительная учебная работа - по грамматическому анализу слов, их словообразовательной организации, анализу предложений, синтаксической организации текста, пользованию словарем и выбору в нем нужных значений лексических единиц. Репродуктивный билингвизм и его становление связано с учебной работой, например, на фонетическом аспекте; в таком случае основными приемами работы оказываются объяснения и упражнения. Достижение продуктивного билингвизма происходит при сочетании упражнений, объяснений, тренировки и практики.
Барышников Н.В. одним из аспектов проблемы взаимодействия родного и иностранного языков считает «минимизацию интерферирующего действия родного языка» [1]. Различия между языковыми явлениями не всегда осознаются студентами, и они переносят в иноязычную речевую деятельность определённые речевые операции из речевой деятельности на родном языке. Отрицательное влияние навыков родного языка на формируемые иноязычные навыки является межъязыковой интерференцией. Для преодоления интерферирующего влияния родного языка учёные Л.В. Щерба [10], А.В. Ярмоленко [11], Р.К. Миньяр-Белоручев [8], Я.М. Колкер [5] рекомендуют использовать сознательно-сопоставительный метод изучения иностранного языка. Сопоставление и дифференциация единиц языка в процессе речевого выбора важны для формирования билингвальной личности. Умение сопоставлять и дифференцировать языковые единицы в процессе порождения текста необходимы на всех языковых уровнях порождения: на лексическом (выбор слова для более точной передачи мысли, замысла), на грамматическом (выбор предложения той или иной структуры), на уровне текста (выбор типа текста, стиля, композиции в соответствии с замыслом).
При работе с учебным материалом обучающийся предпринимает конкретные познавательные действия, т.е. совершенствуются конкретные операции сравнения, синтеза, анализа, компрессии. Готовность и способность языковой личности осуществлять когнитивную деятельность - одна из существенных составляющих субъекта учения. Важнейшая предпосылка когнитивной деятельности - знание языка [6]. Согласно Г.И. Богину, при овладении иностранным языком происходит «своеобразная компрессия познавательной деятельности» [2]. Компрессия заключается в том, что рубежи в овладении вторым языком достигаются быстрее, чем в овладении первым. Такая система определяет автоматизм выполнения речевой деятельности, что важно при изучении языка.
Ученые, создающие и уточняющие теории обучения языкам, давно отказались от изучения языка релятивно, т.е. исходя из системы единиц каждого уровня, и уже не один десяток лет изучают связи языка и культуры, в том числе в билингвальном аспекте. Усвоение языка невозможно без обращения к культуре народа.
Как справедливо отмечал Эдвард Сепир, подобно культурам, языки редко бывают «самодостаточными»: «Потребности общения заставляют говорящих на одном языке вступать в непосредственный или опосредованный контакт с говорящими на соседних и культурно доминирующих языках» [9].
Во-первых, для того, чтобы понять ту или иную культуру через язык, необходимо выйти за рамки его лексики, грамматики и синтаксиса. Во-вторых, этот подход определяет понимание того, что, даже стремясь интегрироваться в другую культуру, изучая язык и используя другие средства адаптации, человек обретает не ту идентичность, которая характерна для пред-
ставителей данной культуры, а новый тип идентичности, который не есть механический продукт старой и новой, а качественно совершенно иное образование.
Разрабатывать программы, учебные материалы для билингвов помогает учет и иных классификаций двуязычия: билингвизм контактный (наблюдаемый при поддержании билингвом связей с носителями языка) - неконтактный (при отсутствии такой связи); автономный (при котором языки усваиваются без соотнесения между собой) - параллельный (при параллельном -овладение одним языком происходит с опорой на овладение другим языком).
Если понимать под овладением культурой не только чтение стихов, инсценирование диалогов, исполнение песен в национальных костюмах и т.д., но и усвоение способов рассуждения, видов человеческих взаимоотношений, способов проявления дружбы, симпатии, связанных с речевым поведением человека, то это требует специально организованной работы как среди студентов, так и среди преподавателей. Научающее межкультурное общение в условиях аудиторного билингвизма как нельзя лучше отвечает этим целям.
Научающее межкультурное общение постулируется в качестве самостоятельного вида коммуникации и компрессионной модели реальной иноязычной коммуникации. Как подтверждается рядом диссертационных исследований, научающая коммуникация локализуется, в основном, на пограничном пространстве естественной и игровой коммуникации, активно задействует художественную коммуникацию, сохраняя инвариантные черты любого вида коммуникации. Естественная иноязычная коммуникация дает образцы реально существующих лингвокультурных моделей, ее дидактический потенциал в наибольшей степени реализуется (для естественного билингва) в процессе подражания. При проецировании на учебную площадку, естественная иноязычная коммуникация приобретает квази-характер. Художественная иноязычная коммуникация также обладает научающим потенциалом, который реализуется через актуализацию механизма интерпретации: проникновение в коммуникативные интенции автора и героев, обращение внимания на языковую форму их актуализации, расширение образовательной сферы читающего. Образцы коммуникативного поведения, реконструируемые в художественном произведении, знакомят с коммуникативной культурой страны изучаемого языка и осознаются на когнитивно-эмоциональном уровне, как модели для подражания.
Преподаватель является носителем двух языков, применяет свои навыки в профессиональной деятельности и передает учащимся знания языков, которыми владеет. В этом случае реализация двуязычия будет качественно иной, нежели в ситуации перевода. В учебной аудитории полноценное общение на втором языке не реализуется в полной мере, оно лишь моделируется с большей или меньшей степенью успешности. При этом для двух сторон билингвальное общение в процессе обучения будет различным: для
преподавателя - это полноценный билингвизм, для учащихся - билингвизм вынужденный, связанный с усилиями, напряжением воли, памяти, а также и органов речи в связи с наличием коммуникативных препятствий. Наиболее типичным вариантом общения будет тот, при котором иностранный язык является таковым и для учащихся, и для учителя.
Анализируя творческий процесс переводчика и преподавателя, можно прийти к выводу, что постоянной заботой профессионального билингва является поиск и подбор в процессе речи таких форм выражения, которые бы максимально соотносились по своему содержанию с формами выражения, принятыми на другом языке. Здесь немаловажную роль играет культурный и фольклорный аспект языка.
Для развития коммуникативной компетенции в условиях искусственного (аудиторного) билингвизма мы разработали типологию заданий и представим из неё несколько двуязычных заданий на примере имени прилагательного.
Задание 1. На фоновые знания
Русский язык.
Соотнесите цитаты из произведений, содержащих имена прилагательные с их названиями и авторами.
A) Вечерний чай пьем в саду, в беседке, а то под большой антоновкой. В комнатах душно, а в саду легкий воздух, майский, сирень скоро распустится, - на воздухе-то приятно чайку попить.
Б) Да! Теперь решено. Без возврата
Я покинул родные поля.
Уж не будут листвою крылатой
Надо мною звенеть тополя.
B) Вид огромного, весь небосклон обнимающего бора, вид «Полесья» напоминает вид моря. И впечатления им возбуждаются те же; та же первобытная, нетронутая сила расстилается широко и державно перед лицом зрителя.
1. Есенин С.А. «Да! Теперь решено. Без возврата...»; 2. Шмелёв И.С. «Лето Господне»; 3. Тургенев И.С. «Поездка в Полесье».
Английский язык.
Correlate quotations from the works, containing adjectives with their titles and authors.
A) Those privileged to be at a family festival of the Forsytes have seen that charming and instructive sight - an upper-middle class family in full plumage.
B) The air was motionless, but you open your mouth there was just a faint chill.
C) Basil Hallward, whose sudden disappearance some years ago caused, at the same time, such public excitement, and gave rise to so many strange conjectures.
1. Katherine Mansfield «Miss Brill»; 2. Oscar Wilde «The Picture of Dorian Gray»; 3. John Galsworthy «The Forsyte Saga».
Задание 2. На языковую догадку
Приведите примеры использования имён прилагательных в устном народном творчестве (пословицы, поговорки).
Переведите пословицы на английский язык самостоятельно или подберите к ним соответствующие эквиваленты, с помощью подсказок, данных в скобках.
1. Худые вести не лежат на месте. (Bad beginning makes a bad ending; bad news has wings; bad workman quarrels with his tools).
2. Голый - что святой: беды не боится. (Beggar can never be bankrupt; beggars cannot be choosers; all men can't be masters).
3. Слепой курице всё пшеница. (Blind man would be glad to see; blind leader of the blind; blind men can judge no colours).
Переведите названия литературных произведений с русского на английский язык.
1. «Какая ночь! Как воздух чист...» (А. Фет).
2. «Снежная равнина, белая луна» (С. Есенин).
3. «Очарованный странник» (Л. Лесков).
4. «Первая любовь» (И. Тургенев). Английский язык.
Give examples of using adjectives in folklore (proverbs, sayings). Translate proverbs into Russian yourself or give related equivalents to them with help of prompts given in brackets.
1. Better a glorious death than a shameful life (Лучше славная смерть, чем постыдная жизнь).
2. Children are poor men's riches (Дети - богатство бедняков. Ср. На что и клад, когда дети идут в лад).
3. Empty hand is no lure (соблазн) for a hawk (Пустая рука ястреба не влечёт. Ср. Сухая ложка рот дерёт).
Translate titles of works of English literature from English into Russian.
1. «Her First Ball» (Katherine Mansfield).
2. «The Hand that Riles the World» (O'Henry).
3. «The Native Air» (Sarah Woodhouse).
4. «Of Human Bondage» (W. Maugham).
Педагоги, воспитатели должны осознавать, что на результаты их деятельности влияют они сами, их творческое и терпеливое отношение к своеобразию развития обучающихся.
Список литературы:
1. Барышников Н.В. Мультилингводидактика / Н.В. Барышников // Иностранные языки в школе. - 2005. - № 5. - С. 19-27.
2. Богин Г.И. Модель языковой личности в её отношении к разновидностям текстов: дис. докт. филолог. наук: 10.01.01 / Г.И. Богин. - Калинин, 1985. - 326 с.
3. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) / Е.М. Верещагин. - М.: Изд-во МГУ 1969. - 170 с.
4. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. - 3-е изд., перераб. и доп. / Н.Д. Гальскова - М.: АРКТИ, 2004. - 192 с.
5. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. - Рязань, 1997. - 262 с.
6. Легостаева О.В. Развитие языковой компетенции студентов 1-го курса нефилологических специальностей при изучении имени прилагательного в русском языке с привлечением материала английского языка на основе функционально-семантического подхода: монография / О.В. Легостаева. - Орёл, Полиграфическая фирма «Картуш», 2013. - С. 52-57.
7. Миньяр-Белоручев Р.К. Как стать переводчиком / Р.К. Миньяр-Бело-ручев. - М.: Стелла, 1994. - 43 с.
8. Миньяр-Белоручев Р.К. Механизм билингвизма и проблема родного языка при обучении иностранному / Р.К. Миньяр-Белоручев // Иностранные языки в школе. - 1991. - № 5. - С. 14-16.
9. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии / Э. Сепир. - М.: Прогресс, 1993. - 656 с.
10. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. -Л.: Наука, 1974. - 428 с.
11. Ярмоленко А.В. Способность к многоязычию / А.В. Ярмоленко. - Л.: Ун-т. им. А.А. Жданова, 1962. - 120 с.
