CC BY
197
ВУЗОВСКАЯ ЖИЗНЬ
J
Л. НАБОКОВА, ст. преподаватель
Московский педагогический государственный университет
На дефектологическом факультете МПГУ в специальных группах обучаются, получая высшее гуманитарное образование, студенты с нарушениями слуха -глухие и слабослышащие. На базе этих специальных групп проводится систематическое обучение их английскому языку. Данная педагогическая работа ведется на кафедре сурдопедагогики начиная с 1997 года.
Учебным планом МПГУ для студентов с нарушениями слуха предусматривается изучение английского языка в течение пяти семестров по одной учебной паре в неделю, общий объем - 180 учебных часов.
В пределах отведенного учебного времени и с учетом особенностей обучаемого контингента студентов базовая программа формировалась, исходя из уровня, известного как «Elementary English». Ее основу составил лексический материал, используемый в обыденно-бытовой практике, отобранный по частотному принципу. Грамматический материал отобран по тому же принципу. Программа предусматривает переход к изучению профессионального языка и овладению навыками перевода профессиональных текстов с начала пятого семестра.
Обучение глухих и слабослышащих иностранному языку представляет непростую задачу. Такое обучение не может вестись путем прямого использования существующих методик.
Проблема здесь не просто в акустических трудностях.... Лица с нарушениями слуха иначе, нежели слышащие, воспринимают речь, у них иной опыт освоения родного языка, овладения его грамматическим строем, формирования языковых
English для
слабослышащих
студентов
обобщений. Именно эти факторы и определяют необходимость создания специальных методов обучения иностранному языку.
Овладение речью, когда поражен слух-анализатор, в норме являющийся ведущим в этом процессе, может происходить только, как говорил Л.С. Выготский, обходным путем. Основную нагрузку принимают на себя другие анализаторы, которыми располагает человек. Прежде всего это, конечно, зрение. Основной информационный канал восприятия устной речи глухим - чтение с губ. Однако, как показали исследования психологов, психолингвистов, дефектологов, этого совершенно недостаточно для понимания речи. Огромную роль играют здесь речевые кинестезии,
речедвигательный анализатор. Глухой, обученный произношению слова, обращается к мышечной памяти речедвигательного аппарата для расшифровки увиденного артикуляционного рисунка - его внутреннего проговаривания, что и позволяет ему идентифицировать слово.
При всей упрощенности приведенного выше описания процесса идентификации слова становится ясным, что обучение произношению необходимо не только для устного воспроизведения речи глухим, но и для ее восприятия и понимания. То же справедливо и для случая, когда мы обучаем глухого иностранному языку. Чтобы дать читателю, не знакомому с проблемой, хотя бы самое ориентировочное представление о пути, который проходит глухой, осваивая словесную речь, приведем несколько примеров и обозначим некоторые
Вузовская жизнь
119
факты, свидетельствующие о своеобразии этого пути.
Разбирая смысловые ошибки старших учащихся школы глухих (седьмой класс), известный ученый-сурдопедагог А.М. Гольдберг приводила следующие показательные примеры.
Прилагательное «голый» понималось учащимися как «без платья», и поэтому выражение «голые стены» истолковывалось как стены, на которых не висят платья. В других случаях это же выражение истолковывалось как стены без обоев, небеленые, обвалившиеся, то есть без того, во что одевают стены. Выражение «золотые руки» толковалось как руки, на которые надеты золотые вещи; «золотые слова» - как слова, обозначающие кольцо, браслет и т.п. Объясняются такие толкования тем, что глухой учащийся слово «золотой» понимает в значении «сделанное из золота» и не представляет его в другом значении.
Учеными-дефектологами давно замечено, что при всем своеобразии обучения глухого родному языку в определенных принципиальных чертах и во многих деталях оно сходно с обучением слышащих иностранному языку. Это сходство порождено тем, что в обоих случаях оно проходит в целенаправленном, специально организованном учебном процессе и в условиях, когда обучаемый отключен от внешней языковой среды. Имеется и принципиальная разница, состоящая в том, что во втором случае у обучаемого уже сформирована речь.
Тем не менее в смысле указанного сходства можно говорить о преемственности процесса обучения глухого студента иностранному языку по отношению к процессу овладения им родной речью. Из этого следуют два положения методического характера, определяющие подход к обучению иностранному языку студентов с нарушенной слуховой функцией.
Первое состоит в том, что обучение студента с поражением слуха иностранному языку может опираться на те специфические методы и приемы, обоснованные теоре-
тически и отработанные сурдопедагогической практикой, которые используются при обучении глухих родной речи.
Второе из этих положений состоит в том, что, приступая к изучению иностранного языка, глухой студент уже обладает опытом, развитыми навыками и умениями при нарушенной слуховой функции целенаправленно осваивать язык. Это означает, что одной из главных задач при обучения иностранному языку становится обеспечение условий, при которых эти навыки и умения могут быть использованы с наибольшей эффективностью.
Обращаясь ко второму из указанных положений, на двух конкретных примерах покажем, как оно реализуется в учебном процессе.
Глухой умеет сознательно управлять своим речевым аппаратом, и это является важным положительным фактором, на который опирается преподаватель в работе по постановке английских звуков. В диалоге со студентом последовательно устанавливается (иногда в деталях действия его речевого аппарата) способ произнесения англоязычного звука. Эту работу, как правило, приходится вести на протяжении всего курса обучения. Главная ее сложность, как очевидно, состоит в том, что здесь нет обратной связи - промежуточные и окончательный результаты наблюдает (слышит) только преподаватель, но не студент. Есть и трудности иного порядка. В частности, при постановке английского звука может возникать интерференция с близким русскоязычным звуком, приводящая к срыву установившегося у глухого речедвигательного стереотипа произнесения этого русскоязычного звука. В таком случае приходится останавливаться на приближенном произношении.
Приведем еще один пример использования студентами тех навыков и умений, которые выработаны ими в процессе овладения родной речью. Как уже подчеркивалось, родной язык усвоен глухим на основе сознания в специально организованном обу-
120
Высшее образование в России • № 1, 2004
чении. Поэтому его владение родным языком в самой своей основе содержит рациональное начало. Автору статьи не раз приходилось наблюдать, как глухой студент, выполняя, например, письменное задание на использование какой-нибудь англоязычной модели, как бы решает заданную ему математическую задачу - уточняет условия, проверяет ответ, при неудаче расспрашивает преподавателя, в чем была ошибка в ходе решения. Конечно, это несколько утрированное описание, но такое явление наблюдается совершенно отчетливо.
Этот выраженный рационализм в изучении языка можно эффективно использовать в учебном процессе: предлагать сравнивать модели; опираться на способность четко следовать их образцам при варьировании лексики; разбирать допущенные студентами ошибки и полагаться на то, что результаты такого разбора будут зафиксированы в их памяти. По тем же причинам чрезвычайно эффективным оказывается постоянное и активное использование (в качестве опорного) материала вспомогательно-аналитического характера в виде разного рода схем, сравнительных таблиц и т. п.
Принципиально важную положительную роль,обусловленную особым значением зрительного восприятия при нарушениях слуха, играет возможно более полная опора на наглядность. Поэтому в учебном процессе, особенно на начальных его этапах, широко используется разного рода иллюстративный материал. Введение новых тем поддерживается относящимися к ним иллюстрациями; при организации на занятиях диалогов, полилогов между студентами предлагаются картинки, дающие допол-
нительную зрительную опору для их проведения.
Для процесса обучения глухих английскому языку, в сравнении с обучением слышащих, характерен принципиально иной, значительно более высокий уровень индивидуализации обучения. Это постоянное индивидуальное внимание к каждому студенту в плане произносительной стороны англоязычной речи, необходимость постоянного индивидуального учета состояния слуховой функции, возможностей и навыков слухо-зрительного восприятия, а также общего развития речи.
В целом по результатам контрольных тестов и экзаменов, проводившихся в конце каждого полного курса обучения, можно сделать вывод об успешности овладения студентами знаниями и умениями, предусмотренными предложенной программой. Студенты с нарушениями слуха достаточно свободно оперируют изученным лексико-грамматическим материалом, демонстрируют осознанное чтение, успешно переводят средние по сложности англоязычные тексты по специальности, воспринимают обращенные к ним внятно произнесенные фразы, содержащие изученную лексику. Их англоязычная устная речь доступна для понимания, имеет приближенную англоязычную интонацию.
Конечно, в работе по обучению студентов с нарушенным слухом английскому языку из-за ее сложности остается много вопросов, однако полученные результаты отчетливо указывают на ее перспективность, а последовательное разрешение этих вопросов повысит ее эффективность и практическое значение для обучающихся языку студентов.
