CC BY
59
Вестник ПСТГУ.
Серия IV: Педагогика. Психология.
2018. Вып. 50. С. 102-113
доцент кафедры педагогики УНК ПСД, Московский университет МВД России
Никитская Екатерина Александровна, канд. пед. наук,
им. В. Я. Кикотя, Российская Федерация, 117437, г. Москва, ул. Академика Волгина, д. 12 katamax@yandex.ru
ORCID: 0000-0003-3187-6534
Маркова Светлана Викторовна,
канд. психол. наук,
старший научный сотрудник,
Психологический институт РАО в Москве
Российская Федерация, 125009, г. Москва, ул. Моховая, 9 корп. 4
clairmarkova@mail.ru
ORCID: 0000-0002-3765-4070
Эмпирическое исследование проблемы
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГОВ,
РАБОТАЮЩИХ С ОБУЧАЮЩИМИСЯ
*
ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ Е. А. Никитская, С. В. Маркова
Аннотация: В статье приводятся результаты исследования степени удовлетворенности работой, а также признаков профессионального выгорания учителей, работающих с детьми с эмоциональными и поведенческими девиациями в нескольких образовательных учреждениях города Москвы. Для оценки степени удовлетворенности работой и выраженности симптомов профессионального выгорания использовалась анкетная форма. 65 учителей (51%) работают в классах для подростков с поведенческими и эмоциональными девиациями, 63 учителя (49%) работают в обычных учебных классах. Исследование базировалось на первоначальном предположении о том, что у учителей, работающих с подростками с эмоциональными и поведенческими девиациями, будет наблюдаться пониженная степень удовлетворенности работой и более высокая степень выраженности симптомов выгорания. В исследовании зафиксировано, что учителя, работающие с подростками с эмоциональными и поведенческими девиациями, чаще констатируют неудовлетворенность своей работой, чем учителя, работающие в обычных учебных классах. Кроме того, обнаружены значительные различия в выраженности симптомов в каждой фазе выгорания. Анализ ряда зарубежных и отечественных источников, содержащих базовые положения изучаемой проблематики, лег в теоретическую основу статьи, а также позволил выбрать наиболее адекватные методы получения искомой информации.
* Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 17-06-00796.
102
Как известно, профессиональная деятельность находится в числе важнейших сфер человеческой жизни и является предметом исследования различных отраслей человекознания. В контексте этих исследований актуализируется проблема влияния профессии на личность человека, что нередко находит отражение в психолого-педагогических исследованиях отечественных и зарубежных специалистов. Особым образом предстает исследовательская проблематика влияния педагогической деятельности на личность учителя, преподавателя, наставника. Важность последнего обусловливается прямой связью необходимости овладения педагогической профессией с формированием личности самого педагога, его способностей, умений, навыков, опыта отношений и общения, помогающих успешно выполнять специфическую профессиональную деятельность. Однако, как показывает практика, возможны и негативные последствия, такие как нарушение самочувствия, конфликтность, усталость, вплоть до вариантов личностных деформаций, что может проявляться во взаимоотношениях с обучающимися, коллегами, администрацией. Динамика реформационных и инновационных мероприятий, происходящих сегодня в системе образования, предъявляемые требования к профессиональной компетентности педагогов, ненормирован-ность рабочего дня, общее напряжение педагогической деятельности и иные сложности, сопровождающие современную педагогическую профессию, обнаруживают, а зачастую и стимулируют возникновение определенных трудностей, одной из которых является проблема так называемого профессионального выгорания педагогов.
Одним из факторов, провоцирующих возникновение данной проблемы, по мнению специалистов, является увеличение в образовательных учреждениях количества детей с ярко выраженным или потенциально возможным девиантным поведением, и этот аспект на данный момент остается малоизученным.
Целью нашего эмпирического исследования стало изучение степени удовлетворенности работой и признаков профессионального выгорания среди учителей, работающих с детьми с выраженными эмоциональными и поведенческими отклонениями (девиациями). В проведенном исследовании участвовало 128 учителей образовательных организаций города Москвы (средние общеобразовательные школы и политехнический техникум). Одна часть выборки — 65 учителей (51%) — работают в классах для подростков с поведенческими и эмоциональными отклонениями (группа «А»), другая часть — 63 учителя (49%) — работают в обычных учебных классах (группа «Б»). Для оценки степени удовлетворенности работой и симптомов выгорания была использована анкетная форма, заполняемая участниками исследования самостоятельно. Согласно нашей гипотезе предполагалось, что у учителей, работающих с подростками с эмоциональными и поведенческими отклонениями, будут наблюдаться пониженная степень удовлетворенности работой и более высокая степень выраженности симптомов выгорания. Предполагалось также, что учителя, работающие с проблемной категорией обучающихся, чаще вербализируют неудовлетворенность своей работой, чем учителя, работающие в обычных учебных классах. Наконец, планировалось обнаружить значительные различия в выраженности симптомов в каждой фазе выгорания у двух групп учителей.
Перед началом эмпирического исследования было осуществлено изучение зарубежных и отечественных источников, содержащих теоретические положения исследуемой проблематики, они же и легли в теоретическую основу проводимого исследования. Так, изучение источников показало, что концепция профессионального выгорания была впервые предложена клиническим психологом Г. Фройденбергером1. Несколько позже ученые К. Маслач и Джексон (1982) определили понятие профессионального выгорания как «...состояние истощения, при котором человек цинично относится к ценности своего занятия и сомневается в способности его выполнять»2. По мнению К. Маслач, выгорание — синдром, который включает в себя три составляющие: эмоциональное истощение, снижение личных достижений и деперсонализацию. Эмоциональное истощение связано с чувством опустошения собственных эмоциональных ресурсов, обессиливанием в работе. Снижение личных достижений связано с ощущением потери эффективности и отрицательной оценкой производительности труда. К деперсонализации относятся отрицательные, циничные или чрезмерно отстраненные реакции на других людей на работе. Эти три компонента представлены в «Опроснике выгорания» Маслач3, наиболее широко используемом инструменте для оценки симптомов выгорания4.
В России внимание к этой теме заострилось во второй половине XX в. Среди ряда подходов к исследованиям эмоционального выгорания наиболее широко известна концепция В. В. Бойко5. Она включает в себя не только стадии эмоционального выгорания, но и оценку тяжести симптомов на каждом этапе. Бойко определяет выгорание как «разработанный механизм психологической защиты в форме полного или частичного высвобождения эмоций (снижения их энергии) в ответ на повторное травматическое воздействие»6. В соответствии с концепцией Бойко, профессиональное выгорание представляет собой не только приобретенный стереотип поведения на работе, но также может быть своего рода профессиональной деформацией личности. Что касается последнего, Бойко считает, что выгорание является конструктивным, но его последствия становятся негативными, когда эмоциональное выгорание отрицательно влияет на эффективность профессиональной деятельности и межличностных отношений. Таким образом, эмоциональное выгорание приводит к профессиональной деформации личности. Бойко также рассматривает выгорание как динамический процесс, который развивается поэтапно, в соответствии с механизмом развития стресса, когда присутствуют все три фазы стресса: нервное напряжение
1 См.: FreudenbergerH. J. Staffburnout // Journal of Social Issues. 1974. Vol. 30. P. 159-165.
2 См.: Maslach C., Jackson S. E., LeiterM. P. Maslach Burnout Inventory: Third edition // Wood R. J., Zalaquett C. P., eds. Evaluating stress: A book of resources. 3. Lanham, 1997. P. 191.
3 См.: Ibid.
4 См.: Kokkinos C. M., Davazoglou A. M. Special education teachers under stress: Evidence from a Greek national study // Educational Psychology. 2009. № 29. P. 407-424; Maslach D., Jackson S. The measurement of experienced burnout // J. Occup. Behav. 1981. № 52. P. 397-422.
5 См.: Бойко В. В. Энергия эмоций: эмоции в общении. Эмоции в проявлениях личности. Созидающая и разрушающая сила эмоций. Методики для изучения эмоций. СПб., 2004. С. 12-13.
6 Там же.
(или тревога), сопротивление и истощение, и рассматривает его как долгосрочный и порой хронический процесс.
Можно сказать, что профессиональное выгорание представляет собой многофакторный процесс, который по сути является сочетанием стресса, личностных характеристик и рабочей среды. В целом авторы определяют внешние или так называемые организационные причины этого феномена (рабочая среда и характеристики видов деятельности, связанные с работой), а также внутренние причины (индивидуальные психологические характеристики). Применительно к педагогической профессии можно с большой долей уверенности констатировать, что основой развития профессионального выгорания в этой сфере становится стресс. Так называемая концепция каскада выгорания предполагает циклическую взаимосвязь между эскалацией проблем, связанных с поведением детей, и эскалацией стресса учителя. Об этом свидетельствует ряд авторов7. В частности, они считают, что по мере того как позитивное социальное взаимодействие в классе нарушается, происходит обострение конфликтных отношений, при этом требования к учителю повышаются, что приводит к «каскаду выгорания»8. Столкнувшись с такими трудными обстоятельствами в классе, учителя могут отреагировать враждебно и принять карательные меры, реакции, которые могут нарушить дидактическую и просоциальную мотивацию учеников и, следовательно, способствовать умножению проблем в классе. Исходя из этого, становится понятен вывод авторов о том, что более глубокие конфликты постепенно приводят к профессиональному выгоранию учителя9.
Опираясь на мнение специалистов, удовлетворенность работой (своей профессиональной деятельностью) может быть определена как «позитивное эмоциональное состояние, связанное с оценкой или опыта работы»10. Исследования показывают, что удовлетворенность работой прочно связана с такими показателями и признаками, как уровень производительности труда, качество жизни, стресс, выгорание и намерение сменить работу и др.11 Некоторые из зарубежных исследований педагогической профессии показывают, что заработная плата,
7 Cm.: Jennings P. A., Greenberg M. T. The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes // Review of Educational Research. 2009. Vol. 79. P. 491—525; Maslach D., Jackson S. The measurement of experienced burnout // J. Occup. Behav. 1981. Vol. 52. P. 397-422.
8 Jennings P. A., Greenberg M. T. Op. cit.
9 Cm.: Tsouloupas C. N., Carson R. L., Matthews R., Grawitch M. J., Barber L. K. Exploring the association between teachers' perceived student misbehaviour and emotional exhaustion: The importance of teacher efficacy beliefs and emotion regulation // Educational Psychology. 2010. Vol. 30. P. 173-174.
10 Locke E. A. The nature and causes of job satisfaction // Dunnette M. D., ed. Handbook of Industrial and Educational Psychology. Chicago, 1976. P. 54.
11 Cm.: Christen M., Iyer G., Soberman D. Job satisfaction, job performance, and effort: A reexamination using agency theory // J. Mark. 2006. Vol. 70. P. 137-150. DOI: 10.1509/ jmkg.2006.70.1.137; Alexopoulos E. C., Palatsidi V., Tigani X., Darviri C. Exploring stress levels, job satisfaction, and quality of life in a sample of police officers in Greece // Saf. Health Work. 2014. Vol. 5. P. 210-215. DOI: 10.1016/j.shaw.2014.07.004; Ge C, Fu J., Chang Y., WangL. Factors associated with job satisfaction among Chinese community health workers: A cross-sectional study // BMC Public Health. 2011, 11. DOI: 10.1186/1471-2458-11-884
стресс от работы, количество лет преподавания и организационные нормы относятся к факторам, которые тесно связаны с удовлетворенностью работой12.
Исследования, проведенные в России, как правило, не обнаруживают столь тесной связи между удовлетворенностью на работе в финансовом или моральном плане и проявлением симптомов выгорания13. Вместе с тем также установлено, что справедливая материальная (финансовая) компенсация имеет немалое значение для предотвращения развития профессионального выгорания, что подтверждается объективными данными14.
Что касается собственно проведенного эмпирического исследования, то, по сути дела, оно представляло собой попытку изучить связь между выраженностью симптомов профессионального выгорания у учителей, которые работают с детьми с поведенческими девиациями, в сравнении с выраженностью таковых симптомов у учителей, которые работают в обычных учебных классах. Кроме того, мы оценили уровень и иерархию факторов удовлетворенности работой учителей обеих групп.
Как было сказано ранее, в проведенном исследовании приняло участие 128 учителей. Все участники получили информацию о предстоящем исследовании в письменной форме, и у каждого из них было взято согласие на участие (доля полученных согласий: 100%). Полученные результаты обрабатывались анонимно. Участники набирались из четырех средних общеобразовательных школ и одного политехнического техникума города Москвы, причем учителя, преподающие только в старших классах, т. е. работающие с подростками от 15 до 17 лет. Половина выборки, 65 учителей (51%) работают в классах для подростков с поведенческими и эмоциональными расстройствами (группа «А»), 63 учителя (49%) работают в обычных образовательных классах (группа «Б»). Разница между обоими типами классов заключается в контингенте учащихся. Все подростки из классов для детей с поведенческими и эмоциональными девиациями были переведены в этот класс в связи с поведенческими отклонениями или дисциплинарными проблемами в их прежних школах, такими как частые драки, неуважительное поведение в отношении учителей и другие случаи серьезных нарушений социальных норм и школьных правил. Решение о переводе осуществлялось на основании заключения специальной комиссии. Такие комиссии обычно состоят из педиатров, психологов, психиатров, социальных работников и педагогов, которые оценивали каждый случай с разных точек зрения и принимали соответствующее решение. Поведенческие и эмоциональные проблемы учеников из специального класса соответствовали критериям следующих состояний: вызывающее протестное позиционирование, расстройство поведения, расстрой-
12 См.: Ferguson K., Frost L., Hall D. Predicting teacher anxiety, depression, and job satisfaction // Journal Teach. Learn. 2012. Vol. В. P. 27—42; Nojani M. I., Arjmandnia A. A., Afrooz G. A., Rajabi M. The study on relationship between organizational justice and job satisfaction in teachers working in general, special and gifted education systems // Procedia. Soc. Behav. Sci. 2012. Vol. 46. P. 2900-2905. DOI: 10.1016/j.sbspro.2012.05.586
13 См.: Бойко В. В. Указ. соч.; Водопьянова Н., Старченкова Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб., 2008.
14 См.: Cordes C. L., Dougherty T. W., Blum M. Patterns ofburnout among managers and professionals: A comparison of models // Journal of Organizational Behavior. 1997. Vol. 18. № 6. P. 685-701.
ство прерывистой вспыльчивости, деструктивное расстройство дисрегуляции настроения.
Для оценки степени профессионального выгорания был использован стандартизованный показатель самооценки симптомов выгорания В. В. Бойко. Он содержит шкалы «Напряжение», «Резистентность» и «Истощение», которые в совокупности оценивают степень развития симптомов выгорания. Каждый из этих этапов содержит несколько подшкал или собственно симптомов выгорания. Так, напряжение включает следующие подшкалы-симптомы: переживание травматических обстоятельств, неудовлетворенность собой, чувство угнетения, беспокойство и депрессия; резистентность включает в себя: неадекватную эмоциональную реакцию, эмоциональную дезориентацию, расширение зоны эмоциональной отстраненности и сокращение профессиональных обязанностей; а истощение включает в себя такие симптомы, как эмоциональный дефицит, эмоциональная отстраненность, личная отстраненность и психосоматические проявления.
Для оценки степени удовлетворенности своей работой была использована анкетная форма «Удовлетворенность работой» В. А. Розановой15. Она содержит 14 утверждений, и респондентов просят оценить их в рейтинговой шкале Ликер-та от 1 до 4. Общий балл находится в диапазоне от 14 до 70 баллов. Если результат равен 40 или выше, это указывает на неудовлетворенность человека профессиональной деятельностью. В противном случае, если результат составляет менее 40 пунктов, результат указывает на удовлетворенность человека своей работой. Кроме того, этот метод может быть использован для оценки удовлетворенности работой определенной группы и всего коллектива. В этом случае проводится анализ среднего балла группы.
Итак, согласно полученным и проанализированным результатам, в группе «А» (работающие с подростками с эмоциональными и поведенческими отклонениями) 85% учителей были «удовлетворены» своей работой, «не полностью удовлетворены» — 9% учителей, «полностью неудовлетворены» — 6% учителей. Наибольшая удовлетворенность была связана с фактором «Отношения с коллегами», а наименьшая удовлетворенность с факторами «Зарплата» и «Возможности для продвижения». В группе «Б» (учителя, работающие в обычных классах) 97% учителей были «удовлетворены» своей работой, «не полностью удовлетворены» — 3% учителей, «полностью неудовлетворены» — 0% учителей. Наибольшая удовлетворенность была связана с такими факторами, как: «Отношения с коллегами, учащимися и их опекунами», «Готовность к занятиям», «Внеклассные мероприятия» и «Общение со студентами-воспитателями». Наименьшая удовлетворенность — с факторами «Зарплата» и «Возможности для продвижения».
Статистический анализ показал, что коэффициент корреляции Спирмена (р) равен 0,907. Связь между переменными прямая, сила связи по шкале Чед-дока — высокая. Число степеней свободы (^ равно 11. Критическое значение теста Спирмена для выгорания и удовлетворенности работой среди учителей с учетом числа степеней свободы составляет 0,56, наблюдаемое значение теста выше критического (РоЬб > регИ). Следовательно, уровень статистически значим
15 См.: Розанова В. А. Психология управления: учеб. пособие. М., 2008.
^ < 0,05). Таким образом, при анализе анкет измерение степени удовлетворенности работой показало, что работа в классах для детей с эмоциональными и поведенческими расстройствами существенно влияет на степень удовлетворенности работой в целом.
Чтобы исследовать степень развития симптомов выгорания, мы проанализировали данные, полученные из опросника В. В. Бойко. Результаты показывают подробную картину синдрома эмоционального выгорания и степень развития ведущих симптомов выгорания. Так, у большинства учителей в группе «А» (56%) сформировалась фаза резистентности. Это говорит о том, что учителя разработали механизмы психологической защиты и резистентности. Фаза напряженности сформировалась у 26% учителей, фазы истощения у 50% учителей. Все три этапа находятся на стадии развития: напряжение (67%), сопротивление (38%), истощение (44%), что означает, что учителя испытывают психоэмоциональное напряжение и стресс, которые способствуют развитию симптомов эмоционального выгорания.
Результаты изучения степени развития симптомов выгорания среди учителей, работающих в обычных классах, показывают, что у большинства учителей в группе «Б» (56%) сформировалась фаза истощения, а фазы напряжения и резистентности сформировались у 19 и 44% учителей соответственно. Согласно этим результатам, фаза напряжения находится в стадии развития у 69% участников, фаза резистентности — у 50% учителей и фаза истощения — у 31% учителей. Это указывает на то, что учителя группы «Б» испытывают большую степень депрессии и тревожности, которые вызывают синдром эмоционального выгорания.
Мы проанализировали степень развития некоторых симптомов различных фаз выгорания среди учителей выборки группы «А» и «Б». Анализ симптомов фазы напряжения показывает, что у 64% учителей группы «А» и у 28% учителей группы «Б» развился такой симптом эмоционального выгорания, как «опыт психотравматических обстоятельств». Этот симптом проявляется в повышении восприимчивости к психотравматическим факторам и эмоциональном расстройстве, связанным с ними. Неразрешимость ситуации приводит к развитию других симптомов выгорания. Признак «неудовлетворенности собой» развивается у 44 и 21% учителей соответственно. Эти учителя недовольны собой, своей профессией, положением или конкретными обязанностями. Симптом под названием «чувство обеспокоенности» сформирован у 23% учителей группы «А» и 21% учителей группы «Б». Этот симптом является предвестником развивающегося стресса. То есть психотравматические обстоятельства влияют на учителей, и они испытывают чувство безысходности. Это состояние интеллектуального и эмоционального тупика. Такой симптом, как «тревога и депрессия», формируется у 18% учителей группы «А» и 47% учителей группы «Б». Это свидетельствует о том, что учителя, не работающие в классах с детьми с эмоциональными и поведенческими расстройствами, испытывают более сильное беспокойство, чем учителя, работающие на занятиях с детьми с поведенческими проблемами.
У некоторых учителей развилась фаза резистентности, и мы проанализировали степень развития ее индивидуальных симптомов. Симптом «неадекватной эмоциональной реакции» наиболее ярко выражен в данной фазе среди учителей
группы «А», он сформирован у 61% учителей этой группы и у 21% учителей группы «Б». Тяжесть этого синдрома служит несомненным признаком выгорания, и это показывает, что учителя больше не осознают разницу между двумя принципиально разными явлениями: ограничением выражения эмоций и неадекватной избирательной эмоциональной реакцией.
У преподавателей группы «Б» наиболее выраженный симптом — «сокращение профессиональных обязанностей», он сформирован у 56% учителей этой группы, в группе «А» этот симптом определяется у 44% учителей. Сокращение характеризуется попытками снизить процент выполняемых обязанностей, связанных с эмоциональными затратами. Симптом «эмоциональной дезориентации» выражен у 53% учителей группы «А» и 40% учителей группы «Б». Этот симптом делает более выраженной неадекватную реакцию в отношениях с учащимися и коллегами.
Симптом «расширения зоны эмоционального ограждения» сформировался у 56% учителей группы «А» и 31% учителей группы «Б». Наличие этого симптома указывает на то, что учителя устали от работы, связанной с контактами, беседами, ответами на вопросы.
Симптом «эмоциональной отстраненности» сформирован у 23% учителей группы «А» и 44% учителей группы «Б». При возникновении этого симптома учителя часто отстраняют эмоции из сферы профессиональной деятельности. Отсутствие чувств и эмоций — наиболее яркий симптом выгорания. Это свидетельствует о профессиональной деформации и вредит участникам профессиональной коммуникации.
Симптом «личного отстранения» формируется у 50% учителей группы «А» и 34% учителей группы «Б». Этот симптом проявляется в широком спектре особенностей мышления и действий профессионала в процессе общения, но наиболее заметным является потеря интереса к людям — участникам профессиональной деятельности.
Основываясь на анализе симптомов эмоционального выгорания, мы обнаружили, что у преподавателей группы «А» наиболее выражены такие его симптомы, как опыт психотравматических обстоятельств (у 64% — сформированный симптом), неадекватная эмоциональная реакция (у 61% — сформированный симптом), эмоциональный дефицит (преобладающий симптом у 67% учителей). Для учителей группы «Б» наиболее выраженными являются такие симптомы эмоционального выгорания, как беспокойство и депрессия (у 47% — сформированный симптом), снижение профессиональных обязанностей (у 56% — сформированный симптом), эмоциональный дефицит (у 50% — сформированный симптом). Для определения значимости различий в степени тяжести фаз напряжения, резистентности, истощения и синдрома эмоционального выгорания в целом среди учителей группы «А» и группы «Б» мы использовали критическое значение 1-теста Стьюдента. Для фазы напряжения для заданного количества сравниваемых групп значение 1-критерия Стьюдента равно 1,50. Число степеней свободы Г = 64. Критическое значение 1-теста Стьюдента составляет 1,998, уровень значимости а = 0,05. Различия статистически незначимы (р > 0,05). Для фазы резистентности для заданного количества сравниваемых
групп значение 1-критерия Стьюдента составляет 1,91. Различия статистически незначимы > 0,05). Для фазы истощения для заданного количества сравниваемых групп значение 1-критерия Стьюдента: 1,61. Различия не являются статистически значимыми (р > 0,05).
Статистический анализ показал, что с точки зрения тяжести симптомов не было существенных различий между учителями группы «А» и группы «Б». Значительные различия были обнаружены только по степени тяжести симптомов в каждой фазе. Таким образом, у большинства учителей группы «А» сформировались такие симптомы, как опыт психотравмирующих обстоятельств, неадекватная избирательная эмоциональная реакция и эмоциональный дефицит.
Обобщая полученные данные, можно заключить, что большее число учителей, работающих с подростками с эмоциональными и поведенческими расстройствами, сообщили о крайней неудовлетворенности их работой, чем учителя, которые работают в обычных учебных классах. Кроме того, меньшее количество учителей из этой группы сообщили о удовлетворенности своей работой. Наряду с этим было интересно отметить разницу в факторах, связанных с удовлетворенностью работой. Так, учителя, работающие с подростками с эмоциональными и поведенческими расстройствами, сообщали об удовлетворенности своими отношениями с коллегами как об основном факторе, в то время как учителя, работающие в обычных классах, сообщали также об их удовлетворенности отношениями со своими учениками и воспитателями учащихся. Между учителями группы «А» и группы «Б» не было установлено значимых различий по тяжести симптомов и по фазам эмоционального выгорания. Однако обнаружены значимые различия в выраженности симптомов в каждой фазе. Таким образом, у 64% учителей группы «А» наиболее выражены такие симптомы эмоционального выгорания, как опыт психотравматических обстоятельств, неадекватная эмоциональная реакция была выявлена у 61% участников, а эмоциональный дефицит у 67% учителей, работающих в классах для детей с эмоциональными и поведенческими расстройствами.
В заключение отметим следующее. Несмотря на то что полученные в ходе исследования данные имеют определенные статистические ограничения (фиксированный возраст обучающихся, городская среда, нелонгитюдность характера эксперимента), очевидно, что в той или иной мере они уже могут быть использованы педагогами и психологами образовательных учреждений, в частности для разработки и реализации программы профилактики и коррекции личностных деформаций у педагогов, в том числе работающих с детьми с девиантным поведением. Наряду с этим небезынтересными были бы и будущие исследования по этому направлению, в которых возможны сравнения данного исследовательского предмета в городских и сельских типах поселения, а также сравнения изучаемых показателей у педагогов, работающих с разновозрастными группами обучающихся.
Ключевые слова: профессиональное выгорание, удовлетворенность работой, де-виантное поведение, психологическое благополучие учителей, педагог, обучающиеся с девиантным поведением, эмпирическое исследование, профессиональная деятельность, эмоциональные отклонения, поведенческие отклонения, деформация личности.
Список литературы
Бойко В. В. Энергия эмоций: эмоции в общении. Эмоции в проявлениях личности. Созидающая и разрушающая сила эмоций. Методики для изучения эмоций. СПб., 2004. С. 12-13.
ВодопьяноваН., Старченкова Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб., 2008.
Розанова В. А. Психология управления: учеб. пособие. М., 2008.
Alexopoulos E. C., Palatsidi V., Tigani X., Darviri C. Exploring stress levels, job satisfaction, and quality of life in a sample of police officers in Greece // Saf. Health Work. 2014. № 5. P. 210215. DOI: 10.1016/j.shaw.2014.07.004
Christen M., Iyer G., Soberman D. Job satisfaction, job performance, and effort: A reexamination using agency theory // J. Mark. 2006. Vol. 70. P. 137-150. DOI: 10.1509/jmkg.2006.70.1.137
Cordes C. L., Dougherty T. W., Blum M. Patterns of burnout among managers and professionals: A comparison of models // Journal of Organizational Behavior. 1997. Vol. 18. P. 685-701.
Ferguson K., Frost L., Hall D. Predicting teacher anxiety, depression, and job satisfaction // Journal Teach. Learn. 2012. Vol. 8. P. 27-42.
Freudenberger H. J. Staff burnout // Journal of Social Issues. 1974. Vol. 30. P. 159-165.
Ge C., Fu J., Chang Y., WangL. Factors associated with job satisfaction among Chinese community health workers: A cross-sectional study // BMC Public Health. 2011, 11. DOI: 10.1186/14712458-11-884
JenningsP. A., GreenbergM. T. The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes // Review of Educational Research. 2009. Vol. 79. P. 491-525.
Kokkinos C. M., Davazoglou A. M. Special education teachers under stress: Evidence from a Greek national study // Educational Psychology. 2009. Vol. 29. P. 407-424.
Locke E. A. The nature and causes of job satisfaction // Dunnette M. D., ed. Handbook of Industrial and Educational Psychology. Chicago, 1976. P. 54.
Maslach C., Jackson S. E., Leiter M. P. Maslach Burnout Inventory: Third edition // Wood R. J., Zalaquett C. P., eds. Evaluating stress: A book of resources. 3. Lanham, 1997. P. 191.
Maslach D., Jackson S. The measurement of experienced burnout // J. Occup. Behav. 1981. Vol. 52. P. 397-422.
Nojani M. I., Arjmandnia A. A., Afrooz G. A., Rajabi M. The study on relationship between organizational justice and job satisfaction in teachers working in general, special and gifted education systems // Procedia. Soc. Behav. Sci. 2012. Vol. 46. P. 2900-2905. DOI: 10.1016/j. sbspro.2012.05.586
Tsouloupas C. N., Carson R. L., MatthewsR., Grawitch M. J., BarberL. K. Exploring the association between teachers' perceived student misbehaviour and emotional exhaustion: The importance of teacher efficacy beliefs and emotion regulation // Educational Psychology. 2010. Vol. 30. P. 173-189.
Nikitskaya Ekaterina, Candidate of Sciences in Education, Associate Professor, Moscow University of the Ministry of Internal Affairs of Russia, 12 Akademika Volgina Str., Moscow, 117437, Russian Federation katamax@yandex.ru
ORCID: 0000-0003-3187-6534
Marcova Svetlana, Candidate of Sciences in Psychology, Senior Research Fellow, Psychological Institute of the Russian Academy of Education in Moscow 9/4, Mohovaya Str., Moscow, 125009, Russian Federation clairmarkova@mail.ru
ORCID: 0000-0002-3765-4070
Empirical Study of the Problem of Professional Burnout of Teachers Working with Students with Deviant Behaviour
C. Nikitskaya, S. Marcova
Abstrart: The article presents results of a study of the level ofjob satisfaction, as well as of symptoms of professional burnout of teachers working with children with emotional and behavioural deviance in several educational institutions of Moscow. To assess the level of job satisfaction and symptoms of burnout, a questionnaire was used. 65 teachers (51%) work in classes for teenagers with behavioural and emotional deviations, 63 teachers (49%) work in regular classes. The study was based on the prerequisite that those teachers who work with difficult teenagers, would have a lower job satisfaction and a higher degree of burnout symptoms. The study has registered that teachers who deal with teenagers with emotional and behavioural deviations more often state that they are more dissatisfied with their work than those who teach in ordinary classes. Besides, the study has revealed significant differences in the degree of expression of symptoms in each phase of the burnout. The theoretical background of the article is made up by analysis of a range of foreign and Russian sources that contain fundamentals of the topic in question; this has also allowed us to select the most relevant techniques of obtaining the looked-for information.
Keywords: professional burnout, job satisfaction, deviant behavior, psychological well-being of teachers, teacher, student with deviant behavior, empirical research, professional activity, emotional deviations, behavioral deviations, personality deformation.
Vestnik Pravoslavnogo Sviato-Tikhonovskogo gumanitarnogo universiteta. Seriia IV: Pedagogika. Psikhologiia.
2018. Vol. 50. P. 102-113
References
Alexopoulos E. C., Palatsidi V., Tigani X., Darviri C. (2014) "Exploring Stress Levels, Job Satisfaction, and Quality of Life in a Sample of Police Officers in Greece", in Saf. Health Work, vol. 5, pp. 210-215.
Bojko V. V. (2004). Energiya emocij: emocii v obshchenii. Emocii v proyavleniyah lichnosti. Sozidayushchaya i razrushayushchaya sila emocij. Metodiki dlya izucheniya emocij [Energy of Emotions: Emotions in Interactions. Emotions as Personality Features. Constructive and Destructive Power of Emotions. Diagnostic Methods]. St Petersburg (in Russian).
Christen M., Iyer G., Soberman D. (2006) "Job Satisfaction, Job Performance, and Effort: A Reexamination Using Agency Theory", in: J. of Marketing, vol. 70, pp. 137-150.
Cordes C. L., Dougherty T. W., Blum M. (1997) "Patterns of Burnout among Managers and Professionals: A Comparison of Models". Journal of Organizational Behavior, vol. 18, pp. 685701.
Ferguson K., Frost L., Hall D. (2012) "Predicting Teacher Anxiety, Depression, and Job Satisfaction". Journal of Teaching and Learning, vol. 8, pp. 27-42.
Freudenberger H. J. (1974) "Staff Burnout". Journal of Social Issues, vol. 30, pp. 159-165.
Ge C., Fu J., Chang Y., Wang L. (2011) Factors Associated with Job Satisfaction among Chinese Community Health Workers: A Cross-Sectional Study. BMC Public Health, november.
Jennings P. A., Greenberg M. T. (2009) "The Prosocial Classroom: Teacher Social and Emotional Competence in Relation to Student and Classroom Outcomes". Review of Educational Research, vol. 79, pp. 491-525.
Kokkinos C. M., Davazoglou A. M. (2009) "Special Education Teachers Under Stress: Evidence from a Greek National Study". Educational Psychology, vol. 29, pp. 407-424.
Locke E. A. (1976) "The Nature and Causes of Job Satisfaction", in Dunnette M. D. (ed.) Handbook of Industrial and Educational Psychology. Chicago, 1976. P. 54.
Maslach C., Jackson S. E., Leiter M. P. (1997) "Maslach Burnout Inventory: Third Edition", in: Wood R. J., Zalaquett C. P. (eds.) Evaluating Stress: A Book of Resources. 3. Lanham, pp. 191218 .
Maslach D., Jackson S. (1981) "The Measurement of Experienced Burnout", in: J. Occup. Behav., vol. 2, no. 8, pp. 99-113.
Nojani M. I., Arjmandnia A. A., Afrooz G. A., Rajabi M. (2012). "The Study on Relationship between Organizational Justice and Job Satisfaction in Teachers Working in General, Special and Gifted Education Systems", in: Procedia. Social and Behavioral. Sciences, vol. 46, pp. 2900-2905.
Rozanova V. A. (2008) Psihologiya upravleniya [Organisational Psychology]. Moscow (in Russian).
Tsouloupas C. N., Carson R. L., Matthews R., Grawitch M. J., Barber L. K. (2010) "Exploring the Association between Teachers' Perceived Student Misbehaviour and Emotional Exhaustion: The Importance of Teacher Efficacy Beliefs and Emotion Regulation". Educational Psychology, vol. 30, pp. 173-189.
Vodop'yanova N., Starchenkova E. (2008). Sindrom vygoraniya: diagnostika i profilaktika. [Burnout Syndrome: Diagnostic and Prevention]. St. Petersburg (in Russian).
