CC BY
25
УДК 316.662
Кузьменкова О.В.
Оренбургский государственный педагогический университет E-mail: olgakuzmen@yandex.osu.ru
ЭМПИРИЧЕСКИЕ ИНДИКАТОРЫ РЕФЛЕКСИВНОГО РЕСУРСА РАЗРЕШЕНИЯ ВНУТРИЛИЧНОСТНЫХ ПРОТИВОРЕЧИЙ У УЧИТЕЛЕЙ
В статье рассматривается разрешение внутриличностных противоречий учителя в контексте рефлексивно-ресурсного подхода и предлагается понятие рефлексивного ресурса. Изложены результаты эмпирического исследования рефлексивного ресурса разрешения внутриличностных противоречий у учителей. На основе авторской методики выделены эмпирические индикаторы рефлексивного ресурса и статистически подтверждена их валидность.
Ключевые слова: разрешение внутриличностных противоречий учителя, рефлексивно-ресурсный подход, рефлексивный ресурс, эмпирические индикаторы рефлексивного ресурса учителя
Радикальная смена социальных и образовательных ориентиров неизбежно провоцирует внутриличностную неопределенность в профессиональном сознании учителя. Исходя из данного обстоятельства, внутриличностные противоречия следует рассматривать как естественное и нормативное явление профессионального жизнеосуществления учителя, в разрешении которого реконструируется его профессиональное «Я».
В поисках психологических детерминант разрешения внутриличностных противоречий мы обратились к анализу роли рефлексии, объясняя это сопряженностью проблемы их эффективного разрешения и рефлексивной организации профессионального самосознания учителя. Выяснилось, что рефлексия учителя представлена не только непосредственно разворачивающимися в самом акте разрешения формами, которые проявляются «здесь и теперь», то есть в момент их необходимости, но и потенциальными, которые могут быть востребованы и использованы для преодоления возникших у личности внутренних разногласий, если в них возникнет необходимость перспективной реализации. Именно в связи с этим, по нашему убеждению, возникает новая теоретическая задача поиска и установления рефлексивно-ресурсной детерминации, предопределяющей разрешение внутриличностных противоречий у учителей.
Сознательный акцент на ресурсности рефлексивной реальности выводит нас на рефлексивно-ресурсный подход к исследованию внут-риличностных противоречий учителя и, тем самым, предполагает обогащение представлений
о детерминации их разрешения не только «сущими», но и «возможными» формами рефлексии. С позиции рефлексивно-ресурсного подхода мы пришли к заключению, что существуют некие ресурсные формы, детерминирующие разрешение внутриличностных противоречий, которые: во-первых, придают процессу разрешения вероятностный характер; во-вторых, предваряют непосредственный акт разрешения внутренних противоречий; в-третьих, выражены реальными переживаниями. Перечисленные отличительные признаки позволяют нам определить рефлексивныйресурс как интегральную характеристику возможностей рефлексии, не востребованных до актуализации внутриличностнъжпротиворечий, но в потенциале вероятностно предопределяющих ихразрешение.
Для выделения эмпирических индикаторов рефлексивного ресурса разрешения внутрилич-ностных противоречий у учителей нами было проведено исследование с применением авторской методики «Рефлексивный ресурс учителя». В основу методики заложен метод моделирования. Общий замысел методики исходит из концептуального представления о рефлексивном ресурсе разрешения внутриличностных противоречий учителя. Контекст этого представления позволяет предположить, что рефлексивный ресурс учителя обнаруживает себя в его внут-риличностном диалоге, спровоцированном переживаниями внутриличностной неопределенности профессионального «Я», которые предшествуют разрешению внутриличностного противоречия. Неопределенность каждой ситуации предполагала искусственное конструирование обстоятельств, располагающих учителей
к рефлексивным переживаниям относительно утраты целостности привычного соотношения подинстанций в их профессиональном «Я».
Стимульным материалом явились тексты, представляющие собой извлечения их классических художественных произведений. Тексты нами отобраны из сборника «Педагогические ситуации в художественной литературе», описывающие разнообразные эпизоды школьной жизни [1]. В центре каждой ситуации представлен главный герой - учитель, который попадает в затруднительные обстоятельства, вызывающие внутреннее напряжение и требующие отношения и осмысления, а затем принятия решения. Мы исходили из допущения, что при работе со слабо структурированным стимуль-ным материалом испытуемый способен, опираясь на свой, выразить собственное отношение к происходящему и спроектировать собственные стратегии разрешения, возникающих именно у него всевозможных внутриличностных рассогласований и противоречий. Выбранные 14 текстов подвергались экспертизе у шести экспертов - двух кандидатов наук (филологических и психологических), двух педагогов-психологов высшей категории и четырех учителей (с пед-стажем 3 года и 18 лет). Ситуации, которые отмечались большинством экспертов, были включены в методику.
Процедура проведения методики предполагала индивидуальную работу с учителями и состояла в следующем: 1) ознакомиться с ситуацией и выразить свое мнение о возможности подобных ситуаций в реальной действительности, 2) предположить основания, для возникновения данных обстоятельств, 3) обдумать действия по возможному разрешению ситуации в беседе с экспериментатором. Для более эффективного «погружения» испытуемых в ситуацию внутрилич-ностной неопределенности учителям предлагалось интервью с вопросами, предполагающими ответы, обнаруживающие содержательную сторону рефлексивных переживаний в рамках подобных обстоятельств в жизни личности.
В исследовании принимало участие 133 учителя. По результатам проведения методики собраны вербализованные тексты испытуемых (всего 187 текстов), выраженные во внешней речи субъекта при анализе заданных ситуаций неопределенности профессионального «Я» учителя. Единицей анализа зафиксированных тек-
стов являлись высказывания (оценки, суждения и пр.). Посредством контент-аналитической процедуры обработки было получено 567 высказываний учителей, которые затем были сгруппированы на основе экспертной оценки.
Для количественного анализа мы применяли непараметрические методы в связи с тем, что полученные данные не распределены нормально (показатели критерия А2, ассиметрии и эксцесса подтверждают это). Результаты статистического анализа приведены в табл. 1.
С помощью непараметрического критерия Х2 были определены связи между двумя или большим числом признаков внутри одной выборки (Но: сравниваемые признаки не влияют друг на друга, Н1: сравниваемые признаки влияют друг на друга). Его применение показало, что Х2 принимает значение 102, 27; р<0,01. Тем самым можно констатировать, что сравниваемые признаки влияют друг на друга, а значит могут в самом общем плане определять содержание рефлексивного ресурса и выступать его эмпирическими индикаторами.
В дополнение к авторской методике испытуемым были предложены стандартизированные методики («Рефлексия человека в жизнедеятельности» А.С.Шарова [3], «Индивидуальная мера выраженности рефлексивности» А.В.Карпова [2]). Для подтверждения валидности эмпирических индикаторов рефлексивного ресурса разрешения внутриличностных противоречий учителей мы соотнесли их со шкалами стандартизированных методик, которые соответствовали следующим особенностям рефлексии: 1) функциональные качества рефлексии - про-строенность, осмысленность, обоснованность (А.С.Шаров); 2) направленность рефлексии во времени - на прошлое, на настоящее, на будущее (А.В.Карпов); 3) уровни рефлексии - операциональный, тактический, стратегический (А.С.Шаров, Н.А.Деева); 4) регулятивные тенденции рефлексии - самопростраивание, самоутверждение, саморазвитие (А.С.Шаров).
Проверка валидности полученных эмпирических индикаторов рефлексивного ресурса разрешения внутриличностных противоречий проводилась на выборке учителей численностью 133 человека, посещавших курсы повышения квалификации при Оренбургском государственном педагогическом университете (2011 год).
Анализ характера корреляций между данными авторской методики и шкалами стандартизированных методик свидетельствует о внешней валидности выделенных эмпириических индикаторов рефлексивного ресурса разрешения внутриличностных противоречий у учителей. Показатели силы взаимосвязи варьируют от слабых до сильных. Полученные корреляционные связи позволяют более детально определить содержание рефлексивных возможностей учителя, скрывающихся за тем или иным эмпирическим индикатором рефлексивного ресурса разрешения внутриличностных противоречий. Охарактеризуем каждый индикатор в соответствии с содержанием, заложенном авторами стандартизированных методик в характеристики особенностей рефлексии.
Индикатор «смыслообразование» положительно связан с простроенностью рефлексии (г = 0,39; p < 0,001), ее направленностью на прошлое (г = 0,51; p < 0,001) и настоящее (г = 0,44; p < 0,001), операциональным уровнем (г = 0,48; p < 0,001), тенденцией к самопростраиванию (г = 0,52; p < 0,001). Можно утверждать, что данный индикатор сигнализирует о возможностях
учителя последовательно рефлексировать контекст проблемной ситуации, о склонности анализировать содержание прошлого и осмысливать настоящее, об актуализации рефлексии в ситуации блокирования деятельности, об ограничениях регуляции рамками ситуации.
Индикатор, который мы обозначили как «противопоставление», положительно коррелирует с осмысленностью (г = 0,41; p < 0,001), с тактическим уровнем (г = 0,46; p < 0,001), с тенденцией к самоутверждению (г = 0,57; p < 0,01) и отрицательно с простроенностью рефлексии (г = 0,47; p < 0,001), с обоснованностью (г = 0,44; p < 0,01). Этот индикатор свидетельствует о том, что рефлексивные возможности учителя позволяют осознавать и контекст проблемной ситуации, и ее значимость для себя, но не оценить значение события для жизни в целом. Кроме того, возможность рефлексировать у учителя актуализируется при рассогласовании системы «Я» на фоне имеющихся рефлексивных тенденций к самоутверждению.
Индикатор «конструирование», исходя из полученного корреляционного анализа, положительно связан с осмысленностью (г = 0,43;
Таблица 1. Статистические показатели (Мср, Мо, Мd, о), коэффициент удельного веса высказываний, полученные по методике «Рефлексивный ресурс учителя»
Количественные переменные и статистические показатели Количество переменных Мср Мd Мо Стандартное отклонение Коэффициент удельного веса
Высказывание-смыслообразование 56 2,65 2,5 3 2,41 0,096
Высказывание-противопоставление смыслов 56 2,61 2,5 3 2,24 0,096
Высказывание-конструирование смыслов 55 2,33 2,0 2 2,26 0,097
Высказывание-выжидание 28 2,59 2,0 2 2,75 0,049
Высказывание-оправдание 29 2,22 2,0 2 1,15 0,051
Высказывание-прогнозирование 30 2,36 2,0 2 2,45 0,052
Высказывание-поиск 26 2,64 2,0 2 2,23 0,045
Высказывание-необходимость, вынужденность 28 2,65 2,0 2 1,33 0,049
Высказывание-преднамеренность 29 2,27 2,0 3 0,87 0,051
Высказывание-ситуативность 28 2,34 2,0 2 0,75 0,049
Высказывание-выбор 33 2,23 2,0 2 1,64 0,058
Высказывание-отрицание 27 2,23 2,0 3 1,84 0,047
Высказывание-приказ, команда 25 1,90 2,0 2 2,51 0,044
Высказывание-компромисс 32 2,33 2,0 3 1,27 0,056
Высказывание-правило 26 2,45 2,0 2 2,06 0,045
Высказывание-стереотип 31 2,69 3,0 3 0,95 0,054
Высказывание-обвинение 29 2,55 3,0 3 0,91 0,051
р < 0,001) и обоснованностью (г = 0,46; р < 0,001), а также с проспективной направленность (г = 0,56; р < 0,001), со стратегическим уровнем (г = 0,54; р < 0,001), с тенденцией к саморазвитию (г = 0,51; р < 0,001). Такие данные показывают, что за данным индикатором стоят рефлексивные возможности учителя к осознанию проблемной ситуации, к оценке этой ситуации относительно жизни в целом, к прогнозированию вероятностных исходов, к рефлексии глобальных контекстов ситуации, к регуляции на уровне саморазвития.
Индикатор «выжидание» положительно связан с интроспекцией (г = 0,53; р < 0,001) и квазирефлексией (г = 0,42 р < 0,001), а также отрицательно коррелирует с проспективной рефлексией (г = 0,49; р < 0,001), с тенденцией к рефлексии саморазвития (г = 0,43; р < 0,001). Это означает, что данный индикатор сигнализирует о сосредоточенности учителя на собственных переживаниях или на объектах, не имеющих отношения к проблемной ситуации. Кроме того, данный индикатор свидетельствует о сниженных возможностях к планированию будущего, регуляции на уровне саморазвития.
Индикатор «оправдание» имеет положительные связи с ретроспективной рефлексией (г = 0,51; р < 0,001), с интроспекцией (г = 0,43; р < 0,001), а отрицательные - со стратегической рефлексией (г = 041?; р < 0,001). Надо полагать, что данный индикатор говорит нам о возможностях учителя к осмыслению прошлого на фоне отсутствия возможности рефлексировать на обобщенно-философском уровне с одновременным охватом полюса объекта и полюса субъекта.
Индикатор «прогнозирование» положительно коррелирует с обоснованностью (г = 0,38; р < 0,001), с проспективной направленностью (г = 0,52; р < 0,001), а отрицательно с ретроспективной направленностью (г = 0,40; р < 0,001), с операциональным уровнем (г = 0,51; р < 0,001). Наличие данного индикатора свидетельствует о рефлексивных возможностях, благодаря которым учитель оценивает ценность проблемной ситуации для своей жизни в целом, но при этом не рефлексирует содержание прошлого, не выходит на операциональный уровень анализа ситуации и не фиксируется на собственных переживаниях.
Индикатор «поиск» имеет положительную связь с простроенностью (г = 0,46; р < 0,001), с
осмысленностью (г = 0,43; p < 0,001), с проспективной направленностью (г = 0,39; p < 0,01), с тактическим уровнем (г = 0,50; p < 0,001), а отрицательно с ретроспективной рефлексией (г = 0,37; p < 0,001), с операциональным ее уровнем(г = 0,36; p < 0,001). Если присутствует в рефлексивном ресурсе данный индикатор, то можно предполагать, что для рефлексивных возможностей учителя характерны последовательность воспроизведения фактов, анализ целесообразности деятельности и ситуации с прогнозированием их исходов и без анализа причин прошлого, функционирование рефлексии не при блокировании привычного осуществления деятельности, а при рассогласовании во внутриличностном мире.
Следующий индикатор - «необходимость, вынужденность» имеет положительные связи с рефлексией настоящего (г = 0,38; p < 0,001) и операциональном уровне (г = 0,35; p < 0,001), а отрицательные - с тактическим уровнем (г = 0,38; p < 0,001). Данный индикатор несет в себе информацию о возможностях учителя к анализированию текущей ситуации, об актуализации рефлексии в ситуации невозможности выполнять какой-либо конкретный вид деятельности, о снижении функционирования рефлексивных механизмов в ситуации внутренних конфликтов.
Индикатор «преднамеренность» положительно связан с осмысленностью (г = 0,45; p < 0,001), с обоснованностью (г = 0,47; p < 0,001), с рефлексией настоящего (г = 0,39; p < 0,001), с операциональным (г = 0,37; p < 0,001) и тактическим (г = 0,42 p < 0,001) уровнями, а отрицательно с ретроспективной рефлексией (г = 0,36; p < 0,001). Данный индикатор свидетельствует об ориентированности на оформление смысла и поиск оснований проблемной ситуации, осознанием текущей деятельности и снижением рефлексии прошлых событий, осуществлением рефлексии при ограничениях в выполнении какой-либо деятельности и при возникновении внутриличностных рассогласований.
Индикатор «ситуативность» в рамках полученных результатов связан положительно с ретроспективной рефлексией (г = 0,37; p < 0,001), ее операциональным уровнем (г = 0,51; p < 0,001)., а отрицательно коррелирует с обоснованностью (г = 0,48; p < 0,001) и с рефлекси-
ей настоящего (г = 0,44; р < 0,001). Данный индикатор сигнализирует о возможностях учителя рефлексировать прошлые события на уровне предметно-ситуативных изменений, с направленностью на объекты, не имеющие отношения к проблемной ситуации. Учитель ограничен в возможностях целостно оценить событие для своей жизни и развернуто проанализировать происходящее.
Индикатор «выбор» характеризуют положительные связи с осмысленностью (г = 0,38; р < 0,001), с рефлексией настоящего (г = 0,42; р < 0,001), с тактической рефлексией (г = 0,50; р < 0,001) и отрицательные связи с простроен-ностью (г = 0,38; р < 0,001) и операциональной рефлексией (г = 0,44; р < 0,001). Следовательно, данный индикатор сигнализирует о возможностях учителя оформить смысл проблемной ситуации, обдумать текущую деятельность, активизировать рефлексивный механизм при рассогласовании в «Я». При этом ограничены возможности последовательности рефлексии в ситуации нарушенного привычного хода деятельности.
Индикатор «отрицание» имеет отрицательную корреляцию с проспективной рефлексией (г = 0,46; р < 0,001), с тактическим (г = 0,43; р < 0,001) и стратегическим (г = 0,44; р < 0,001) уровнями, с регулятивными тенденциями к самоутверждению (г = 0,44; р < 0,001) и саморазвитию (г = 0,47; р < 0,001). Таким образом, наличие данного индикатора говорит о том, что рефлексивные возможности учителя имеют существенные ограничения в плане прогнозирования вероятностных исходов, в плане актуализации рефлексивного механизма как в ситуации рассогласования «Я», так и на уровне глобальных проблем бытия. Кроме того, существенно ограничена саморегуляция относительно самоутверждения и саморазвития.
Индикатор «приказ, команда» подтвержден положительной корреляцией с рефлексией настоящего (г = 0,39; р < 0,001) и регуляцией самоутверждения (г = 0,49; р < 0,001). Данный индикатор свидетельствует о возможности осознавать и осмысливать текущую проблемную ситуацию и управлять тенденциями к самоутверждению.
Индикатор «компромисс» положительно коррелирует с обоснованностью (г = 0,45; р < 0,001), со стратегической рефлексией
(г = 0,48; p < 0,001), с тенденциями самоутверждения (г = 0,51; p < 0,001) и саморазвития (г = 0,52; p < 0,001) и отрицательно - с операциональной рефлексией (г = 0,49; p < 0,001). При выраженности данного индикатора можно говорить, что у учителя имеются возможности находить основания проблемной ситуации, осмысливать их в глобальном контексте и не сужать фокус сознания на конкретных обстоятельствах, регулировать ситуацией на уровне самоутверждения и саморазвития.
Индикатор, который нами обозначен «правило», имеет положительные корреляции с про-строенностью (г = 0,43; p < 0,001) осмысленностью (г = 0,39; p < 0,001), рефлексией настоящего (г = 0,47; p < 0,001). Данный индикатор сигнализирует о потенциальных возможностях учителя к последовательному осуществлению рефлексии, осознанию проблемной ситуации как значимого события в его жизнеосуществлении, к возможности обеспечения непосредственного контроля поведения в актуальной ситуации.
Индикатор «стереотип» положительно коррелирует с простроенностью (г = 0,51; p < 0,001), с ретроспективной (г = 0,48; p < 0,001) и проспективной (г = 0,44; p < 0,001) рефлексивной направленностью, с операциональным (г = 0,40; p < 0,001) и тактическим (г = 0,47; p < 0,001) уровнями рефлексии. Это означает, что наличие данного индикатора говорит о возможностях учителя к рефлексии проблемной ситуации относительно контекста, о склонности анализировать уже свершившиеся события и прогнозировать предстоящие их исходы, об актуализации рефлексивных механизмов при блокировании ситуации и при внутриличност-ных рассогласованиях.
Индикатор «обвинение» имеет положительную связь с тактическим уровнем рефлексии (г = 0,47; p < 0,001), а отрицательную со стратегическим (г = 0,48; p < 0,01) уровнем, с регуляцией саморазвития (г = 0,39; p < 0,01). Наличие данного индикатора говорит о том, что в потенциале учителя имеются возможности к рефлексии конкретного вида деятельности, но ограничены возможности к рефлексии жизнедеятельности и рефлексия саморазвития.
Резюмируя результаты проведенного эмпирического исследования можно сделать вывод о том, что рефлексивный ресурс представлен как реальность в разрешении учителями внутри-
личностных противоречий профессионального развития. Зафиксированные при помощи авторской методики данные позволили в содержании рефлексивного ресурса учителей выделить ряд эмпирических индикаторов: смысло-образование; противопоставление; конструирование; выжидание; оправдание; прогнозирование; поиск; необходимость, вынужденность; преднамеренность; ситуативность; выбор; отрицание; приказ, команда; компромисс; правило; стереотип; обвинение. Полученные на основе стандартизированных методик данные подтверждают правомерность выделенных эмпирических индикаторов рефлексивного ресурса
разрешения внутриличностных противоречий на выборке учителей.
Для нас особенно значимо, что рефлексивно-ресурсный подход снимает ограниченность взглядов на рефлексию только как на средство эффективного разрешения ситуаций, сопряженных с внутриличностными противоречиями профессионального развития, и открывает возможности для обоснования «взгляда вперед» на те последствия их разрешения, которые могут быть предопределены рефлексивными особенностями, находящимися в потенциале самого учителя.
22.09.2011
Список литературы:
1. Морозова О.П. Педагогические ситуации в художественной литературе: практикум. М.: Академия, 2001. 304 с.
2. Карпов А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: Институт психологии РАН, 2004. 424 с.
3. Шаров А.С. О-граниченный человек: значимость, активность, рефлексия: монография. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. 358 с.
Сведения об авторе: Кузьменкова Ольга Валентиновна, доцент кафедры возрастной и педагогической психологии Оренбургского государственного педагогического университета, кандидат психологических наук, olgakuzmen@yandex.ru
UDC 316.662 Kuzmenkova O.V.
The Orenburg state pedagogical university; olgakuzmen@yandex.ru
EMPIRICAL INDICATORS OF THE REFLECTIVE RESOURCE OF THE PERMISSION OF INTRAPERSONAL CONTRADICTIONS AT TEACHERS
Orenburg state pedagogical university
The author in the article considers the permission of intrapersonal contradictions of a teacher in a context of the reflective-resource approach and the concept of the reflective resource is offered. Results of empirical research of the reflective resource of the permission of intrapersonal contradictions at teachers are stated. On the basis of the author's technique empirical indicators of a reflective resource are allocated and their validity is statistically confirmed.
Key words: the permission of intrapersonal contradictions of the teacher, the reflective-resource approach, a reflective resource, empirical indicators of a reflective resource of the teacher
Bibliography:
1. Morosovа O.P. Pedagogical situations in fiction: a book for practice. М: Academy, 2001. 304 p.
2. Carpov A.V. Psychology of reflective mechanisms of activity. М: Institute of psychology of the Russian Academy of Sciences, 2004. 424 p.
3. Sharov A.S. Limited spheres of the person: the importance, activity, a reflection: the monography. Omsk: Publishing house OmGPU, 2000. 358 p.
