CC BY
244
УДК 159.942 ББК 88.4
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
Семиздралова О. А.
г. Челябинск, Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования
В работе нашли отражение вопросы изучения эмоциональной сферы учителя; выявлены необходимые условия достижения педагогом высоких результатов и сохранения психического здоровья.
Отражение значительных индивидуальных особенностей, различий, свойственных каждому человеку и проявляемых опосредованно в труде, значительная изменчивость состояния психики, особенно под влиянием факторов труда, зависимы от состояния эмоциональной сферы человека. В отечественной и зарубежной психологии отмечается особый интерес к изучению эмоциональной сферы учителя.
Эмоции важны для индивидуального опыта: они относятся к процессам внутренней регуляции поведения. Являясь субъективной формой выражения потребностей, эмоции предшествуют деятельности по их удовлетворению, побуждая и направляя ее. Эмоции выражают оценочное отношение к отдельным условиям уже на мотивационном уровне, тем самым, способствуя или препятствуя осуществлению деятельности.
В современной науке авторы эмоциональных теорий высказывают мнение о понимании сущности эмоций. Сложность понимания эмоций заключается в том, что, давая определения, авторы относят их то к любому классу эмоциональных реакций, то только к одному, отделяемому от других, классов эмоциональных явлений. В психологическом словаре (1990) дано следующее определение: «эмоции - психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отно-
шением их объективных свойств к потребностям субъекта».
Эмоциональная сфера личности - это многогранное образование, в которое, кроме эмоций, входят многие эмоциональные явления: эмоциональный тон, эмоциональные состояния, эмоциональные свойства личности, акцентуированная выраженность которых позволяет говорить об эмоциональных типах личности, эмоциональные устойчивые отношения (чувства), и каждое из них имеет достаточно дифференцированные признаки. Об аффективной характеристике эмоциональной сферы говорят в случаях сильных, устойчивых эмоциональных всплесков, расстройств. Эмоциональная сфера личности составляет совокупность свойств человека, характеризующих содержание, качество и динамику его эмоций и чувств. Содержательные аспекты эмоциональной сферы отражают явления и ситуации. Они неразрывно связаны со стержневыми особенностями мотивационной сферы. Эмоции человека различаются степенью осознанности.
Состояние эмоциональной сферы человека во многом определяет профессиональную пригодность для конкретной деятельности. Следует отметить, что проблема профессиональной пригодности по своей сущности является проблемой взаимной адаптации человека к деятельности, а также оценки и формирования пригодности человека для конкретной деятельности.
Первый подход предусматривает оптимизацию деятельности, уровень которой зависит от уровня развития эмоциональной сферы самой личности, а второй - психологическое, физиологическое, медицинское и другое обеспечение процесса формирования профессионала. Свойство профессиональной пригодности следует рассматривать в двух аспектах: во-первых, как совокупность исходных, индивидуальных качеств человека, предопределяющих успешность формирования пригодности к конкретной деятельности; во-вторых, как систему наличных, сформированных и взаимосвязанных качеств субъекта деятельности (профессиональных, психологических), обеспечивающих эффективное выполнение конкретных профессиональных задач.
Анализ стандарта общепедагогического профессионализма показывает, что установленные единые параметры в большей степени направлены на то, чтобы педагог-профессионал владел знаниями различных технологий, проектированием педагогического процесса, технологиями творчества и диагностики, и лишь немногим обращает на себя эмоциональный компонент, который включен в такие умения, как: предупреждать и преодолевать стрессовые состояния; владение основами социальнопсихологической защиты.
Среди групп качеств, которые должны определять допуск к профессии учителя, Т. У. Букер выделяет «эмоциональную зрелость и уравновешенность». В этой связи представляют интерес уровни профессиональной компетентности, выделенные Р. Каркуффом, в зависимости от того, насколько полно и грамотно учитель проявляет собственные чувства и отражает чувства учеников. Самый низкий уровень квалификации: в этом случае учитель игнорирует эмоциональные проявления своих учеников, вызывая тем самым их враждебность; его собственные высказывания не соответствуют чувствам, он не искренен, за исключением тех случаев, когда осуждает или ругает кого-то.
Второй уровень квалификации: в этом случае учитель реагирует не на истинные чувства ученика, а на те, которые он сам ему приписы-
ЧИППКРО
вает; в высказываниях иногда бывает искренним, но положительные эмоции старается не обнаруживать.
Третий уровень квалификации: здесь учитель реагирует на поверхностные чувства ученика, но делает это довольно точно и часто; не боится выражать свои чувства и положительные и отрицательные, но не подтверждает это словесными высказываниями (выражает чувства не вербально).
Четвертый уровень квалификации: в этом случае учитель реагирует на скрытые, глубинные чувства ученика, помогая тем самым ученику осознать, почему он чувствует то, что он чувствует; дает искреннюю реакцию как на вербальном, так и невербальном уровне, как положительную, так и отрицательную, причем отрицательная реакция не унижает чувства собственного достоинства ученика.
Учителю, постоянно сотрудничающему с детьми в педагогическом процессе, необходима эмоциональная чуткость, отзывчивость, подвижность, артистизм. Эмоционально богатый учитель, владеющий приемами вербального и невербального проявления чувств и целенаправленно их применяющий в общении с учениками, оживляет урок, делает его эмоциональным, экспрессивным.
На сегодня в психологической литературе существует несколько трактовок понятия «экспрессия». Экспрессивность означает степень выраженности того или иного чувства, настроения, состояния, отношения. В определении эмоциональной экспрессивности, Л. М. Митина дает более широкое значение - это выразительность, заложенная в движениях, жестах мимике, в речи, ее интонациях, которая позволяет передать не только особенности характера учителя, но и его образ мыслей, его отношение к различным социальным ценностям, его отношение к ученикам и другим людям и, конечно, владеющие им переживания.
Рассматривая феноменологию эмоциональной сферы педагога, опираясь на труды Л. М. Митиной, под эмоциональной гибкостью понимают оптимальное (гармоничное) сочетание эмоциональной экспрессивности и эмоциональ-
ЧИППКРО
ной устойчивости учителя. Психологическим условием развития эмоциональной гибкости является осознание учителем роли и значения аффективной сферы личности в оптимизации деятельности, общения, психического и физического здоровья и учителя, и учеников. Динамика эмоциональной гибкости учителя определяется гармонизацией и усложнением его аффективных проявлений.
Напряженность психических функций выступает необходимым условием достижения педагогом высоких результатов. Однако она может быть не адекватна педагогической ситуации, что приводит к стрессовым состояниям. Стресс играет важную роль в возникновении не только нарушений психической деятельности, но и ряда заболеваний внутренних органов. Профессиональные факторы обусловливают вегето-сосудистую дистонию на фоне неврастении; около 80 % обследованных педагогов в той или иной форме больны неврозами. При достижении определенного уровня напряженности организм начинает защищать себя. Это проявляется в неосознаваемом или осознаваемом желании как бы уменьшить или формализовать время взаимодействия с учащимися, коллегами.
Труд педагога характеризуется наличием ряда стрессогенных факторов. Стрессогенные факторы, зависящие от условий труда:
- перегрузки работой в целом;
- различные финансовые затруднения;
- загруженность работой и отсутствие свободного времени;
- быстрое переключение на работу по-новому;
- отсутствие стимулов для качественной работы;
- перегрузка деятельностью вне сферы прямых обязанностей.
Стрессогенные факторы, зависящие от личных качеств работника:
- боязнь администрации;
- чувство чрезмерно высокой ответственности за результаты труда;
- ошибки в общении с коллегами и администрацией;
- возбудимость как доминирующая черта
характера;
- изолированная позиция в коллективе;
- нехватка знаний по технологии профессиональной деятельности;
- нехватка времени вследствие плохой самоорганизации.
Стрессогенные факторы, обусловленные управленческими причинами:
- конфликты с администрацией по причинам ее низкой управленческой культуры;
- неадекватная оценка администрацией профессионального труда работников;
- унижение перед коллективом;
- недоверие руководителя к возможностям и способностям работника;
- оскорбления со стороны администрации отдельных работников;
- проблемы, связанные с аттестацией профессионализма работников;
- слабое знание руководителем индивидуальных особенностей работника.
Стрессогенные факторы, обусловленные межличностным общением с коллегами:
- оскорбления со стороны коллег;
- негативные проявления в оценке деятельности и личностных качеств со стороны партнеров по работе;
- позиция «отвергаемых» в коллективе;
- наличие группировок в коллективе;
- психофизиологическая несовместимость, безотчетность, неприязнь.
Дополнительные специфические стресс-факторы: конфликтные ситуации педагога с обучающимися, подготовка к показательным мероприятиям, неудачи в работе, плохое поведение учащихся на уроке, конфликтные ситуации педагога с родителями, безответственное отношение учащихся к учебе, плохая подготовка домашнего задания, нецензурная брань и лень учащихся, некомфортные условия труда, смена видов деятельности.
Преодоление профессионального стресса является одним из необходимых условий сохранения психического здоровья учителя. Психическое здоровье - состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических проявлений и обес-
печивающее адекватную условиям окружающей действительности регуляцию поведения, деятельности.
Психическое здоровье личности базируется на оздоровительном поведении. Под оздоровительным поведением понимается любая мера, предпринятая индивидуумом, независимо от фактически или субъективно воспринимаемого состояния здоровья с целью укрепления, защиты или поддержания здоровья. При этом объективная эффективность такого поведения с точки зрения достижения цели в расчет не берется.
Психогигиена личности - это одна из сторон отношения человека к собственному психическому здоровью и психическому здоровью других людей, составная часть образа жизни личности, характеристика психологической компетентности человека. В качестве признаков психогигиенической компетентности личности выделяют: саногенные установки, отношение к здоровью как ценности, мотивация к сохранению здоровья; необходимые психологические знания, развитые умения и навыки укрепление психического здоровья и уменьшение негативных последствий психотравм; саморазвитие, поиск и раскрытие потенциала саморазвития, освоение приемов саморегуляциии владения собой в трудных ситуациях; активность по оздоровлению, изменению образа жизни в сано-генном направлении и поддержание такового.
Сохранению психического здоровья учителя способствует освоение приемов саморегуляции. Саморегуляция - это тот механизм, посредством которого обеспечивается централизующая, направляющая и активизирующая позиция субъекта. Она осуществляет оптимизацию психических возможностей, компенсацию недостатков, регуляцию индивидуальных состояний в связи с задачами и событиями деятельности.
Теоретическую и практическую разработку проблемы саморегуляции мы находим в трудах О. А. Конопкина. Разработанная им концепция детерминирующей роли процесса осознанного регулирования на модели сенсомоторной деятельности доказывает, что зависимость сенсо-моторной деятельности человека от объективных условий закономерно опосредуется про-
ЧИППКРО
цессом целенаправленной регуляции. Именно осознанное регулирование является, по его мнению, высшей инстанцией в системе факторов, детерминирующих сенсомоторную деятельность человека. По сути, отождествляются понятия саморегуляции и произвольной регуляции, в основе которых лежит осознанность человеком своей деятельности, следовательно, одним из проявлений саморегуляции может считаться самоосознание. Как отмечается в работе О. А. Конопкина, психическая саморегуляция является одним из высших уровней регуляции активности биологических систем, отражающих качественную специфику реализующих ее психических средств отражения и моделирования действительности, в том числе рефлексию субъекта на самого себя, свою активность, деятельность, поступки. В рамках исследования вопросов саморегуляции деятельности была выделена и обоснована структура системы осознанного целенаправленного регулирования деятельности.
Одна из теорий саморегуляции функционального состояния, или психического тонуса, необходимого для оптимальной деятельности человека в данных конкретных условиях, была выдвинута американским психофизиологом Г. Фридманом. Им было описано несколько типов саморегуляции. Первый из них осуществляется посредством изменения двигательной активности (саморегуляция посредством «отреа-гирования»). Второй тип саморегуляции реализуется с привлечением дополнительного притока в мозг нервной импульсации. Сюда можно отнести такие распространенные средства тонизирования, как физическая нагрузка, воздействие на органы чувств, рецепторы кожи (музыка, холодный душ, массаж и т.п.). Еще одним универсальным и мощным средством оптимизации функционального состояния и нормализации вегетативных функций в организме являются кратковременные позотонические упражнения, характерной чертой которых является то, что мышцы и сухожилия, будучи напряжены, не сокращаются, а натягиваются, усиливая про-приорецептивный приток импульсов к коре головного мозга. Наряду с указанными выше методами, следует отметить (один из наиболее
ЧИППКРО
простых и эффективных методов) элементы дыхательной гимнастики, поскольку является установленным фактом, что фаза вдоха возбуждает симпатическую нервную систему, активизируя деятельность всех систем организма, а фаза выдоха - парасимпатическую, как правило, оказывающую тормозящее влияние. Дыхательная гимнастика строится на использовании разных приемов свободного и ритмичного дыхания. Очень важной отмечается необходимость калибровки параметров дыхания частотой сердцебиения. Третий тип саморегуляции характеризуется использованием условных (привычных) сигналов, сочетавшихся ранее с определенным уровнем бодрствования и поэтому вызывающих его привычным образом (саморегуляция сигнальная). К четвертому типу саморегуляции следует отнести психологическую подготовку. Ей отводится важное место в арсенале методов. Под ней понимается целенаправленное формирование индивидуальных приемов, обеспечивающих сохранение заданных параметров выполнения деятельности в сложных ситуациях. Одним из способов такой подготовки является аутогенная тренировка.
Признание ведущей роли сознания в деятельности человека, выступающего субъектом внутренних действий по построению своей активности, вызвало к жизни огромный поток исследований по проблемам внутренней регуляции или саморегуляции поведения. Достаточно обширной областью психологических исследований стало изучение процессов формирования способности к произвольной регуляции психических функций в контексте развития сознания. При этом решаются задачи изучения особенностей произвольной регуляции движений, познавательных процессов мотивации и моральнонравственной регуляции поведения.
Уделяя большое внимание общим вопросам саморегуляции деятельности, К. А. Абульхано-ва-Славская определяет саморегуляцию как «механизм, посредством которого обеспечивается централизующая, направляющая и активизирующаяся позиция субъекта», выделяя при этом, как одну из важнейших характеристик саморегуляции, способность субъекта соотносить свои возможности и индивидуальные особенности с характером решаемых задач.
Целостная система эмоциональной саморегуляции напряженной деятельности включает в себя ряд взаимосвязанных компонентов: эмоциональный опыт, переживаемую цель, совокупность значимых переживаний, условий деятельности, программу эмоционально-
исполнительских стереотипов, средств подготовки к ее реализации и реализацию, совокупность критериев успеха - неуспеха, запоминание, а также коррекцию, основанную на эмоциональной оценке, и действий оценивания промежуточных результатов. Эмоциональная неустойчивость рассматривается как низкий уровень эмоциональной устойчивости.
В основе различий высокого и низкого уровней эмоциональной устойчивости лежит разница в функционировании процесса эмоциональной саморегуляции напряженной деятельности. Обеспечение эмоциональной устойчивости связано с формированием тех способов и приемов эмоциональной саморегуляции, которые соответствуют ярко выраженным индивидуальным особенностям и адекватны ситуациям. Система эмоциональной саморегуляции напряженной деятельности становится более расчлененной, дифференциальной и упорядоченной, если ее развитие направлено не на отдельные изолированные операции и действия, а на формирование определенной последовательности и взаимосвязи звеньев целостного процесса саморегуляции, задающих единство аффективного и интеллектуального, развитие которой осуществляется в эмоциогенных условиях.
Обращаясь к определению понятия «эмоциональная устойчивость», следует отметить, что при всем многообразии подходов к его определению, речь идет о способности индивида противостоять тем эмоциональным раздражителям, которые могут отрицательно влиять на протекание деятельности. Особую область составляет изучение эмоциональной устойчивости как сложного, интегративного качества личности, характеризующегося таким сочетанием эмоциональных, волевых, нравственных и интеллектуальных компонентов психической деятельности, которое способствует успешному решению человеком сложных и ответственных задач в напряженной эмоциональной обстановке, без значительного отрицательного влияния
последней на самочувствие, здоровье и дальнейшую работоспособность человека.
Высокий уровень эмоциональной устойчивости предполагает сохранение основных «рабочих параметров», работоспособности индивида в условиях сильных, длительных и экстренно возникающих эмоциогенных воздействий. Низкий уровень психологической культуры, недостаточное развитие коммуникативных способностей, навыков саморегуляции приводит к тому, что значительная часть студентов страдает болезнями стресса - многочисленными соматическими и нервно-психическими болезнями.
В некоторых работах используется термин «психологическая устойчивость», который обозначает синтез свойств и качеств личности, позволяющий уверенно и самостоятельно в различных эмоциональных условиях выполнять свою деятельность. Обладать психологической устойчивостью в деятельности - это значит, в условиях такой деятельности уметь быстро ориентироваться в измененных условиях жизни, находить оптимальные решения в сложных нестандартных психолого-педагогических ситуациях и сохранять при этом выдержку, самообладание. Очевидно совпадение с приведенным выше определением эмоциональной устойчивости. Исследователи утверждают, что психологическая устойчивость в деятельности вырабатывается как синтез качеств личности, и уровень ее может быть изменен с помощью сознательной, целенаправленной работы, которая учитывает индивидуальные особенности личности и проводится в деятельности.
Чем выше общая сформированность индивидуальной системы саморегуляции, тем ниже выраженность негативного влияния черт характера на поведение человека в конкретной ситуации. Высокий уровень субъектной осознанной саморегуляции является существенной предпосылкой эффективного, осознанного контроля поведения, возможностей компенсации неустойчивых эмоциональных состояний. Становление и развитие до определенного уровня эмоциональной устойчивости, связано с формированием приемов саморегуляции, которые должны соответствовать индивидуальным осо-
ЧИППКРО
бенностям человека. Причем система эмоциональной саморегуляции напряженной деятельности становится более расчлененной (дифференцированной) и упорядоченной, если условия ее развития направлены на формирование установленной последовательности и взаимосвязи звеньев целостного процесса саморегуляции. Целенаправленному формированию должно предшествовать усвоение человеком общих знаний о целостном процессе эмоциональной саморегуляции. Эмоциональная регуляция педагогической деятельности может быть сформирована путем коррекции способов эмоционального реагирования, раскрывающих отношение педагога к себе, своей деятельности и к партнерам по этой деятельности.
Список используемой и цитируемой литературы
Абульханова-Славская, К. А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования [Текст] / К. А. Абульханова-
Славская // Психологический журнал. - 1994. -Т. 12. - № 4. - С. 39-55.
Братусь, Б. С. Опыт обоснования гуманитарной психологии [Текст] / Б. С. Братусь // Вопросы психологии. -1990. - № 6. - С. 9-17.
Изард, К. Психология эмоций [Текст] / К. Изард. - СПб. : Речь. -1999. - 584 с.
Конопкин, О. А. Психологические проблемы регуляции деятельности [Текст] / О. А. Конопкин. - М. : Наука, 1980. - 256 с.
Митина, Л. М. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция [Текст] / Л. М. Митина, Е. С. Асмаковец. - М. : Моск. псих.-соц. ин-т ; Флинта, 2001. - 192 с.
Серебрякова, Р. О. Психология труда учителя [Текст] / Р. О. Серебрякова. - Л. : Знание, 1987. - 315 с.
Фридман, Л. М. Психология детей и подростков [Текст] : справочник для учителей / Л. М. Фридман. - М. : изд-во Ин-та психотерапии, 2003. - 480 с.
