CC BY
57
УДК 371
Сахаров Василий Александрович
Vasily Sakharov
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ДУХОВНОНРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ В ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ РУССКОЙ ЭМИГРАЦИИ (I-я ПОЛ. xx В.)
THE EMOTIONAL ASPECTS OF THE MORAL UPBRINGING OF CHILDREN IN THE PHILOSOPHICAL AND PEDAGOGICAL LEGACY OF THE RUSSIAN EMIGRATION (1st HALF OF THE 20th CENTURY)
^атья посвящена анализу проблемы развития нравственных чувств как малоисследованному аспекту философско-педагогического наследия русской эмиграции (1-я пол. ХХ в.)
The article deals with the problem of the development of the personal moral senses as a scantily investigated aspect of the philosophical and pedagogical legacy of the Russian emigration (1st half of the 20th century)
Ключевые слова: духовно-нравственное воспитание Key words: moral upbringing of children, Russian emigra-детей, русская эмиграция tion
Для педагогики нашего времени характерно изменение аксиологических приоритетов, представлений о назначении человека, формировании его личности. Если не заложить в задачи воспитания нового поколения вечных понятий о духовности и нравственности, не связать настоящее с историческим, то это чревато духовным, моральным и культурным регрессом будущего общества.
Поскольку нравственность определяется в этике как сфера нравственной свободы личности, когда требования, предписываемые общечеловеческими нормами морали, совпадают с внутренними побуждениями личности, то феномен нравственности органически включает в себя эмоциональный компонент, ибо он немыслим без оценки того или иного явления с точки зрения норм морали и пере-
живаний, соответствующих этой оценке. Нормы морали становятся основой поведения индивида лишь тогда, когда они не только познаются, но и становятся объектом эмоционально-ценностного отношения.
Важнейшим фактором усвоения норм морали является развитие нравственных чувств личности - устойчивых переживаний субъекта, выражающих его отношение к объектам и явлениям окружающей действительности с точки зрения данных норм.
В процессе нравственных переживаний и поступков происходит интериоризация норм морали индивидом, вследствие чего эти нормы становятся актуальной потребностью личности и мотивами ее нравственно-ценной деятельности и поведения. Нравственные чувства стимулируют волевые усилия личности, кото-
рые направлены на осуществление социально-ценного морального выбора; побуждают личность к переживаниям, являющимся условием самовоспитания.
Очевидно, что чувства, адекватные моральной идее, имеют конституирующее значение в нравственном воспитании.
Современные процессы обновления педагогических концепций воспитания, усиление роли нравственного воспитания детей делают проблему развития нравственных чувств личности особенно актуальной. В то же время эти процессы не могут осуществляться без преемственной связи с прошлым педагогическим опытом, с тем, что накоплено на всех этапах развития отечественного образования и педагогической мысли.
Сегодня представляется неоспоримым, что педагогика в Советской России и в странах российского рассеяния может быть представлена как две одновременно развивавшиеся ветви философско-педагогической и психоло-го-педагогической культуры, основывавшиеся на различном понимании преемственности культур, традиций, образования. Если в советской педагогике и системе образования основополагающими ценностями выступали материализм, диалектика, интернационализм, партийность, атеизм, то в философии образования русской эмиграции такими ценностями были абсолютный дух, вечные ценности, служение делу возрождения великой, свободной России, патриотические традиции русского народа, православие.
Наряду со множеством работ публицистического жанра существует ряд научных исследований, посвященных анализу философско-педагогического наследия российской
эмиграции. Применительно к проблематике нашей статьи их можно разделить на два направления. Первое - это изучение становления и развития российского образования разных ступеней и видов в условиях эмиграции: средней и высшей школы, внешкольного образования, религиозного просвещения и т.д. (А.М. Бегидов, О.Н. Гулюкина, С.К. Дубровина,
Е.В. Кабанова, Н.А. Макеева, С.Н. Мурашева, Л.Н. Сабурова и др.). Для второго характерно изучение педагогической деятельности и воззрений философов и педагогов Русского Зарубежья, таких как С.И. Гессен (А.И. Богатырев, Н.В. Жулина, Е.Е. Седова), В.В. Зеньковский (Т.И. Зверева, Е.В. Кирдяшова, Т.Н. Любан, Л.А. Романова), И.А. Ильин (М.В. Зима, И.М. Коняева).
Исследуя различные аспекты нравственного воспитания в философско-педагогическом наследии русской эмиграции, авторы не могли обойти вниманием проблему развития нравственных чувств. Однако она была лишь затронута в контексте общих задач конкретных исследований и не подвергалась специальному изучению.
Так, практически неизученным остается определение места и роли развития нравственных чувств в практике педагогов Русского Зарубежья; не охарактеризованы их теоретические взгляды по данной проблеме; недостаточно изучены практические средства актуализации эмоциональной сферы личности воспитанника в процессе развития нравственных чувств, применявшиеся педагогами-эмигран-тами в работе с детьми.
В связи с недостаточной разработанностью теории вопроса, необходимостью поиска новых подходов в нравственном воспитании школьников и указанными противоречиями обозначилась проблема исследования развития и воспитания нравственных чувств как самостоятельного феномена в философском и педагогическом наследии российской эмиграции.
Теоретико-методологический и сравнительный анализ работ философов (И.А. Ильин, Н.О. Лосский, Г.П. Федотов) и педагогов (В.В. Зеньковский, Н.Н. Афанасьев, К.А. Ельчани-нов, Л.А. Зандер, И.А. Лаговский, С.С. Кулом-зина, прот. С. Четвериков, А.С. Четверикова и др.) российского зарубежья позволяет сделать вывод о том, что содействие развитию нравственных чувств являлось важнейшей педагогической задачей. Именно чувства рассматрива-
лись как центральная сила души человека, как основа аксиологического, нравственного, религиозного опыта. И хотя у них нет концепции развития нравственных чувств, изложенной как система теоретических положений, тем не менее, простое ознакомление с их фундаментальными работами, даже без постановки обозначенной нами цели, даёт основание утверждать, что именно проблема развития и воспитания нравственных чувств как цель и результат нравственного воспитания является здесь ключевой.
Попытку раскрыть содержание понятия «моральное чувство» предпринял В.В. Зеньковский. Он отмечал, что вопрос этот сложный и мало разработанный в психологии. Нравственными, по В.В. Зеньковскому, могут быть названы те чувства, «на дне» которых, при развитии их, оказывается какая-либо «моральная идея» [1].
Отмечалось, что именно чувства обеспечивают близость человека к предмету нравственной активности. В детстве же, когда развитие эмоциональной сферы опережает развитие интеллекта и воли, нравственное поведение имеет в основном эмоциональный характер.
Во многих произведениях философов и педагогов-эмигрантов «первой волны», посвященных нравственному воспитанию, красной нитью проходит идея развития фундаментальных нравственных чувств (чувств, глобально значимых для развития всех других нравственных чувств и качеств личности).
Большинством мыслителей (С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, Н.В. Майер и др.) выделялись три важнейших нравственных чувства: любовь (симпатия), стыд и совесть, которые можно назвать фундаментальными (хотя такой термин и не употреблялся авторами буквально).
Любовь считалась главным чувством в этой группе. Мыслители-педагоги русского эмигрантского зарубежья не обсуждали проблемы воспитания вне темы любви. Раскрывая смысл и значение любви в жизни челове-
ка, абсолютное большинство авторов характеризовало ее как цель и норму, как определяющее начало человеческой жизни. Подчеркивалось, что любовь представляет собой особую форму связи между людьми, предполагающую их соединенность в одно целое, признание личной ценности друг друга, духовное взаимо-обогащение. Нравственный смысл любви усматривался в способности преодолевать эгоизм и те страсти, которые порождаются крайним себялюбием [2; 3; 4].
Любовь понималась также как основа религиозной веры, поскольку отношение к Богу в христианстве - отношение любовное. В этом смысле любовь - благодатный дар, рациональное постижение которого затруднено. «Педагогика может только остановиться перед этим чудесным даром, отметить его, не выставляя никаких норм или правил поведения»,
- писал в 1930-е гг. С.И. Гессен [5].
В трудах представителей русского зарубежья даны следующие характеристики любви: она имеет ценностный характер, интуитивна, свободна в выборе своего предмета, тесно связана с творчеством.
Кроме того, в эмигрантской философско-педагогической мысли присутствует различение видов любви. Н.О. Лосский, В.В. Зеньковский, С.Л. Франк, И.А. Ильин, С.Н. Булгаков высшим проявлением любви считали духовную любовь к Богу и человеческой личности. Следующая ступень - любовь к неличным абсолютным ценностям, таким, как Добро, Красота, Истина, Свобода. В связи с обсуждением проблем семьи и семейного воспитания рассматривалась родительская любовь как ее особый вид. И.А. Ильин обращал внимание на то, что ребенку необходима любовь обоих родителей: мужественная и братски-товарищес-кая любовь отца и женственно-ласковая, религиозно-совестная любовь матери.
В общем контексте размышлений мыслителей о любви воспитание понималось ими как содействие обретению способности любить. Достаточно условно процесс «воспитания любви» на основе анализа соответ-
ствующих философско-педагогических идей может быть представлен следующим образом: на первом этапе необходимо «пробудить» любовь в душе ребенка; далее важно содействовать превращению низших форм любви - любви-предпочтения, любви-сострадания - в духовную любовь как жизненную установку; наконец, необходимо дать ребенку опыт бескорыстной любви, направленной на абсолютную ценность.
В эмигрантской философско-педагогической мысли любовь, кроме того, рассматривалась как одно из основных и действенных средств воспитания. Считалось, что ее воспитательное влияние нельзя заменить ни воспитанием чувства долга, ни страхом наказания.
Н.О. Лосский отмечал, что именно любовь делает воспитателя по-настоящему зорким, позволяет ему узнать «идеальную сущность» ребенка и в соответствии с этим отыскать наилучшие способы его воспитания и дисциплинирования. По выражению С.И. Гессена, любовь одухотворяет воспитание. Указывалось также, что в воспитании как семейном, так и общественном важна взаимность любви. Именно на любви воспитанника к своему воспитателю основано педагогическое действие примера.
Большой силой обладает нравственное чувство стыда. Его нередко называли «мучительным» чувством, которое при неблагоприятных социально-нравственных условиях может помешать творческому подъему. Моральная ценность стыда определялась тем, что именно через это чувство человек отделяет в себе добро от зла, должное от недолжного. То есть, объектом моральной оценки выступает в данном случае личность самого человека, переживающего данное чувство.
В.В. Зеньковский вводил различение «социального» и «индивидуального» стыда. Первый вид стыда переживается ребенком под давлением нравственной традиции в раннем и втором детстве. В интересах нравственного развития ребенка воспитание должно содействовать «пробуждению» индивидуального сты-
да. Задача эта сложная и часто не решаемая. Способствовать же ее решению будет создание вокруг ребенка нравственно здоровой обстановки.
Это важное замечание имеет отношение и к условиям развития других нравственных чувств, т.к. им свойственно самопроизвольно оформляться в атмосфере высоконравственных отношений. Никакие специальные педагогические программы не обеспечивают в должной мере решение задачи воспитания нравственных чувств - считали мыслители-педагоги - а меньше всего — назидания, увещевания, запреты.
В трудах И.А. Ильина, С.Л. Франка, Н.О. Лосского совесть рассматривается как особая мистическая душевная сила, данная человеку «от природы». По их мнению, совесть есть «голос Божий» в человеке. В представлении религиозных мыслителей совесть несводима к чувству, эмоциональному переживанию, а есть сложная личностно-мистическая сущность, «поднимающаяся» из глубины души. Обосновывая эту мысль, Н.О. Лосский писал: «Основа совести ... есть начало столь глубинное и столь далекое от скудности земного бытия, что совершенное опознание его в земных условиях невозможно ...» [6]
И.А. Ильин, размышлявший о «совестном акте», называл совесть одним из «чудеснейших даров Божиих». Он также считал, что совесть присуща человеку от природы. В соответствии с этим он полагал, что «вряд ли есть на свете человек, который не носил бы в душе своей ее голоса» [3; С. 111].
То есть И.А. Ильин считал, что все люди изначально, от рождения совестливы в том смысле, что им дана возможность осуществлять нравственную оценку своих действий и их результата с позиции идеала. В совести отражается способность осуществлять моральный самоконтроль, т.к. ее укоры - это отклик на нравственные ошибки, это сигнал о неблагополучии в нравственном развитии.
Небезынтересны суждения мыслителей-педагогов (В.В. Зеньковский, Н.Н. Афанасьев,
Л.А. Зандер, С.С. Куломзина) о том, что представляет собой акт совести. Считалось, что в нем соединены в одно целое аффект - бурное переживание своего нравственного несовершенства, раскаяние и нравственное решение, побуждающее к действию, к нравственной активности. Таким образом, проявление совести
- явление эмоционально-волевое, состояние «вдохновенное и целостное». Переживания совестного акта становятся, таким образом, началом нравственного самосовершенствования.
Важность задачи воспитания совестливого человека объяснялась тем, что совесть является началом духовной любви, свободы, источником чувства ответственности и справедливости.
Таким образом, анализ теоретических работ философов и педагогов Русского Зарубежья (I пол. ХХ в.) позволяет утверждать, что общим теоретическим и методическим подхо-
1. Зеньковский, В.В. Психология детства I
B.В. Зеньковский. - М., 199в. - С. 16Q.
2. Вышеславцев, Б.П. Проблема любви в свете современной психологии I Б.П. Вышеславцев II Вестник РСХД. - Париж, 1933. - № 7-8, 9-1Q.
3. Ильин И.А. Путь духовного обновления II Собр. соч.: В 1Q т. I И.А. Ильин. Т. 1. - М., 1993. -
C. З9-285.
4. Майер Н.В. Основы любви I Н.В. Майер. -
Коротко об авторе__________________________________
Сахаров В.А., канд. пед. наук, доцент, ГОУ ВПО «Вятский государственный университет» (г. Киров) vas7Q1@rambler.ru
дом для них является обращённость к эмоцио-нально-потребностной сфере ребенка с целью развития и воспитания фундаментальных нравственных чувств (любви, совести, стыда) как главного условия нравственного воспитания и сердцевины нравственной характеристики личности.
Сделанные выводы не претендуют на завершенность. Данная проблема может получить дальнейшую плодотворную разработку в историко-педагогическом плане.
Исследование проблем образования и развития педагогической теории и практики Русского Зарубежья позволит включить в исторический контекст культуры и педагогики России незаслуженно забытые пути решения проблем нравственного воспитания и социализации молодежи, сделать достоянием педагогики целый пласт идей и концепций, отражавших духовные и национальные ценности.
__________________________________Литература
Берлин, 1925. - в7 с.
5. Гессен С.И. О понятии и цели нравственного образования I С.И. Гессен II Российское зарубежье: Образование, педагогика, культура. 2Q-5Q-е гг. XX в. I Публ. Е.Г. Осовского. - Саранск, 1998. - С. 159.
в. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра: Основы этики I Н.О. Лосский. - Париж, 1949. -
С. 140.
______________________Briefly about the author
V. Sakharov, Candidate of pedagogical science, Associate professor, Vyatka State University (Kirov City)
Научные интересы: педагогика, психология. Изучение эмоционального фактора духовно-нравственного воспитания личности в советской педагогике и в философско-педагогическом наследии Русского Зарубежья (ХХ в)
Areas of expertise: pedagogics, psychology. Research of emotional factor of moral upbringing in Soviet pedagogics and philosophical-pedagogical legacy of Russian immigration (XX century)
