CC BY
109
Наряду с этим, выявлено, что одна их тренинговых групп была менее ориентирована на формирование мотивации, так как в ней интенсивно начали реализовываться процессы ко-мандообразования. Участники пришли к мнению, что без командного духа и командных целей сложно работать над собственной внутренней мотивацией к обучению. Таким образом, одним из важных факторов формирования познавательного интереса к учёбе и мотивации к достижению успеха является командообразование. На наш взгляд, с этой целью в начале обучения со студентами-первокурсниками рационально проводить тренинг общения и командообразования - в формате самостоятельной дисциплины или практикума [5]. Кроме того, были выявлены субъективные факторы, которые могли бы увеличить интерес первокурсников к процессу обучения: увеличение качества и количества интерактивных занятий; наличие расписания, учитывающего психофизиологические особенности студентов; наличие внеаудиторных форм работы в виде психологических игр, тренингов, направленных на процессы сплочения студенческой группы; наличие мероприятий, в большей степени ориентирующих обучающихся на конкретную практическую профессиональную деятельность; наличие преподавателя-куратора искренне заинтересованного в работе со студентами.
Это дает нам основания для формулировки определенных выводов:
1. Реализация программы социально-психологического тренинга способствует формированию у студентов первого курса мотивации к учебно-познавательной деятельности. У участников данной программы значимо повысилась мотивация на приобретение глубоких и прочных знаний; сформировалась мотивация к успешному обучению и стремление на продолжение обучения в данном вузе.
2. Для участников исследования значимо большую важность приобрели мотивы общественной и личностной значимости выбора профессии; возможности профессионального общения, занятия определенной статусной позиции; получе-
Библиографический список
ния одобрение со стороны социума. Они более осознанно оценивают свои способности к овладению выбранной профессией и понимают ее преимущества.
3. Весьма значимым для формирования и развития мотивации студентов к учебе выступает сплоченность студенческих групп. Так как, придя в вуз, студенты-первокурсники попадают в иную социальную среду, где на первый план начинает выступать потребность вхождения в новую группу, потребность реализации новых социальных ролей, потребность личной востребованности, огромное значение приобретает реализация процессов формирования командного духа и командных целей. Без этого невозможно должным образом сформировать мотивационное пространство студента вуза.
4. Увеличение качества и количества интерактивных занятий; внеучебных мероприятий, ориентирующих студентов на практическую профессиональную деятельность; наличие эффективного куратора также будут способствовать развитию мотивационного пространства студентов к обучению в вузе.
Формирование и развитие учебной мотивации студентов - сложный и многоплановый процесс. Это процесс формирования особого пространства, где преподаватель и студент выступают как равноправные партнеры; помогающих отношений, когда преподаватель помогает студентам осознать содержание образовательного опыта и содействует его развитию. Реализация этого процесса возможна при условии знания студентами своих когнитивных и эмоционально-волевых качеств, позволяющих проявить индивидуальную избирательность в работе с учебным материалом; наличия навыков це-леполагания, таймменеджмента и самопрезентации. Разработанная и реализованная нами программа тренинга, направленная на формирование у студентов НГУЭУ мотивации к учебно-познавательной деятельности, показала возможность запуска этого процесса. Мы считаем, что полученные результаты найдут свое применение в преподавательской и кураторской деятельности.
1. Буравцова, Н.В. Особенности мотивационного пространства студентов первого курса к учебно-познавательной деятельности / Н.В. Буравцова, В.И. Коваленко // СМАЛЬТА. - 2014. - № 2.
2. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 2005.
3. Солодянкина, О.В. Мотивация учебной деятельности студентов направления «социальная работа» // Современные исследования социальных проблем: электронный научный журнал. - 2012. - № 11(19).
4. Романова, М.В. Проблема формирования мотивации студентов во время обучения в ВУЗе // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского. - 2006. - № 6.
5. Думрауф, Ю.А. Программа дисциплины «Тренинг общения и командообразования» // СМАЛЬТА. - 2014. - № 2.
Bibliography
1. Buravcova, N.V. Osobennosti motivacionnogo prostranstva studentov pervogo kursa k uchebno-poznavateljnoyj deyateljnosti / N.V. Buravcova, V.I. Kovalenko // SMALJTA. - 2014. - № 2.
2. Leontjev, A.N. Deyateljnostj. Soznanie. Lichnostj. - M., 2005.
3. Solodyankina, O.V. Motivaciya uchebnoyj deyateljnosti studentov napravleniya «socialjnaya rabota» // Sovremennihe issledovaniya socialjnihkh problem: ehlektronnihyj nauchnihyj zhurnal. - 2012. - № 11(19).
4. Romanova, M.V. Problema formirovaniya motivacii studentov vo vremya obucheniya v VUZe // Izvestiya Penzenskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. V.G. Belinskogo. - 2006. - № 6.
5. Dumrauf, Yu.A. Programma disciplinih «Trening obtheniya i komandoobrazovaniya» // SMALJTA. - 2014. - № 2.
Статья поступила в редакцию 20.06.14
УДК 159.9
Kostin Ye.Yu. TEACHERS' EMOTIONAL BURNOUT IN THE SYSTEM OF PSYCHOLOGICAL KNOWLEDGE.
The paper is devoted to the study of an emotional burnout syndrome. The work considers the notion of an emotional burnout syndrome from the viewpoints of Russian and foreign scientists. The author explores qualitative characteristics of the syndrome, distinguishes models of emotional burnout and factors that cause it. Key words: emotional burnout, syndrome, emotional exhaustion, emotional activity.
Е.Ю. Костин, аспирант Московского гос. гуманитарного университета им М.А. Шолохова, г. Москва, E-mail: freshcerber@mail.ru
ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ВЫГОРАНИЕ ПЕДАГОГОВ В СИСТЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ
Автор рассматривает проблему изучения синдрома эмоционального выгорания. В статье рассматривается понятие синдрома эмоционального выгорания с точки зрения отечественной и зарубежной науки, изучаются
его качественные характеристики; выделяются модели эмоционального выгорания, факторы, играющие существенную роль в «выгорании».
Ключевые слова: Эмоциональное выгорание, синдром, эмоциональное истощение, психоэмоциональная деятельность.
Выполнение педагогической деятельности сопровождается разнообразными эмоциональными состояниями: положительными, отрицательными, нейтральными. Это эмоциональное сопровождение во многом определяет продуктивность деятельности педагога, которая также влияет на личность, что при определенных условиях может привести к синдрому «эмоционального выгорания».
Термин «burnout» (эмоциональное выгорание) введен американским психиатром Х. Дж. Фрейденбергом в 1974 г. для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально нагруженной атмосфере при оказании профессиональной помощи [1]. Синдром «выгорания» наиболее характерен для представителей коммуникативных профессий, к которым относится и профессия «педагог».
Эмоциональное выгорание стало предметом исследования как отечественных, так и зарубежных ученых. Данной проблематикой занимались М.В. Борисова, Л.М. Митина, В.Е. Орел, Н.С. Пряжников, Т.В. Форманюк, Н.А. Янковская и др.
Особое место в ряде ученых, исследующих эмоциональное выгорание, занимает В.В. Бойко. В работах автора детально описан синдром эмоционального выгорания, стадии его формирования и характерные симптомы, связанные с каждой из стадий.
Такие психологи, как И.А. Акиндинова, О.П. Бусовикова, Т.Н. Мартынова, О.И. Бабич и др., рассматривают и иные подходы к данной проблеме и определяют выгорание как функциональный стереотип, позволяющий дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы.
В то же время могут возникать его дисфункциональные следствия, когда «выгорание» отрицательно сказывается на исполнении профессиональной деятельности и отношениях с партнерами. Иногда это обозначается понятием «профессиональное выгорание», что позволяет рассматривать такое явление в аспекте личной деформации под влиянием профессиональных стрессов.
Проблема синдрома эмоционального выгорания наиболее объективно исследована в работах американского психиатра H. Frendenberger, социального психолога К. Maslac, в которых, названные ученые, определяют эмоциональное выгорание как физическое и эмоциональное истощение и утрату полноценного восприятия окружающей действительности, в том числе и в профессиональной деятельности [2].
Отечественные ученые Е.Е. Алексеева, В.Н. Феофанов, Т.В. Редина придают определенное значение проявлению эмоционального выгорания, связанного с профессиональной деятельностью, и, в то же время, указывают на значимость такого фактора, как социальная среда, что означает необходимость рассмотрения проблемы во взаимосвязи профессиональной деятельности, в данном случае - педагогической, и влияния социальной среды. Главной причиной синдрома эмоционального выгорания считается психологическое переутомление.
Проанализировав имеющуюся литературу по данной проблематике, выделим основные характеристики эмоционального выгорания:
- ригидность (Г.В. Залевский);
- потеря мотивации (К. Чернисс);
- потеря интереса к работе и жизни вообще, эмоциональное безразличие, отупение, ощущение постоянного отсутствия сил (С. Филина);
- общая негативная установка на жизненные перспективы.
Выделим модели эмоционального выгорания. Согласно первой модели, «выгорание» - это состояние физического и психического истощения, вызванного длительным пребыванием в эмоционально перегруженных ситуациях. Данная трактовка близка к пониманию «выгорания» как синдрома «хронической усталости». Приверженцы этого подхода не ограничивают «выгорание» какими-то определенными профессиональными группами.
Вторая модель принадлежит голландским исследователям. Они рассматривают «выгорание» как двухмерный конструкт, состоящий из эмоционального истощения и деперсонализации. Последняя проявляется в изменении отношения к себе, либо к другим (подчиненным, пациентам, коллегам).
Наиболее распространенной является трехкомпонентная модель синдрома «выгорания» американских исследователей K. Maclar и С. Джексон, где «выгорание» понимается как синдром эмоционального истощения, деперсонализации и редукции личных достижений [3].
Эмоциональное истощение рассматривается как основная составляющая «профессионального выгорания» и проявляется в сниженном эмоциональном фоне, равнодушии или эмоциональном перенасыщении. Вторая составляющая - деперсонализация - проявляется в деформации отношений с другими людьми.
В одних случаях это может быть повышение зависимости от других. В иных случаях - повышение негативизма, циничности установок и чувств по отношению к реципиентам: пациентам, клиентам, подчиненным и другим.
Третий компонент «выгорания» - редукция личных достижений - может проявляться либо в тенденции к негативному оцениванию себя, своих профессиональных достоинств и возможностей либо в редуцировании собственного достоинства, ограничении своих возможностей, обязанностей по отношению к другим.
На современном уровне синдром эмоционального выгорания определяется как дезадаптированность к рабочему месту из-за чрезмерной нагрузки и неадекватных межличностных отношений. Люди, которые горят на работе, активно помогают другим, берут дополнительные нагрузки, занимают активную социальную позицию.
Наиболее выраженной фазой «выгорания», как показали исследования Э.П. Кожевниковой и Э.Ф. Зеера, является фаза истощения, характеризующаяся тем, что педагог начинает ощущать, что эмоционально уже не может помогать субъектам своей деятельности, не в состоянии войти в их положение, сочувствовать и сопереживать, отзываться на ситуацию, которые должны трогать, побуждать, усиливать интеллектуальную, волевую и нравственную отдачу. Педагог постепенно приучается работать как робот. В других же сферах он живет полнокровными эмоциями [4].
Психосоматически выгорание начинает проявляться в постепенном реакции негативных установок в отношении себя, тех с кем приходится работать.
Также выделяют три фактора, играющие существенную роль в «выгорании» (A. Pines, E. Azonsos, 1983; C. Maclach, 1982; P. Thornton, 1992): личностный, ролевой, организационный. У K. Kondo, соответственно: индивидуальное, социальное и характер работы и рабочего положения.
Кроме того, имеется еще одна классификация факторов, провоцирующих «выгорание». Факторы делятся на внешние и внутренние.
Внешние факторы, обуславливающие эмоциональное выгорание: хроническая напряжённость психоэмоциональная деятельность, дестабилизирующая организация деятельности, повышенная ответственность за исполняемые функции и операции, неблагополучная психологическая атмосфера профессиональной деятельности, психологически трудный контингент, с которым имеет дело профессионал в сфере общения.
Внутренние факторы, обуславливающие эмоциональное выгорание: склонность к эмоциональной ригидности, интенсивная интериоризация (восприятие и переживание) обстоятельств профессиональной деятельности, слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности, нравственные дефекты и дезориентация личности.
Таким образом, синдром эмоционального выгорания педагога - это психогенное расстройство, возникающее при выполнении личностью профессиональной деятельности.
Библиографический список
1. Maslach, C. Burned-out // Human Behavior. - 1976. - № 5.
2. Maslach, C. The measurement of experienced burnout / C. Maslach, S. Jackson // Journal of Occupational Behavior. - 1981. - № 2.
3. Pillay, H. Well-being, burnout and competence: implictions for teachers / H. Pillay, R. Goddard, L. Wilss // Australian Journal of Teacher Education - Vol. 30. - № 2.
4. Василенко, А.Ю. Самоактуализация личности как фактор профилактики синдрома эмоционального выгорания // Вектор науки ТГУ. -2011. - № 1(4). - Сер.: Педагогика, психология.
Bibliography
1. Maslach, C. Burned-out // Human Behavior. - 1976. - № 5.
2. Maslach, C. The measurement of experienced burnout / C. Maslach, S. Jackson // Journal of Occupational Behavior. - 1981. - № 2.
3. Pillay, H. Well-being, burnout and competence: implictions for teachers / H. Pillay, R. Goddard, L. Wilss // Australian Journal of Teacher Education - Vol. 30. - № 2.
4. Vasilenko, A.Yu. Samoaktualizaciya lichnosti kak faktor profilaktiki sindroma ehmocionaljnogo vihgoraniya // Vektor nauki TGU. - 2011. -№ 1(4). - Ser.: Pedagogika, psikhologiya.
Статья поступила в редакцию 18.06.14
УДК 159.9.07
Oksanich S.I. PSYCHOLOGICAL SUPPORT OF STUDENTS' SELF-DEVELOPMENT IN FORMING MENTAL HEALTH. The psychological health is considered to be an important characteristic of a person that reflects and stipulates the ability to assign attainable aims, to move in the direction of their achievement, adjusting your behavior to reality. The article presents the data of experimental works on conservation and maintenance of mental health of students that had been held in three phases in Essentuki Medical College. The achieved results of the author's research have been formulated in a number of practical recommendations.
Key words: mental health, motivation, personality, experimental program, psycho-emotional characteristics.
С.И. Оксанич, канд. психол. наук, доц., ФГБОУ ВПО «Пятигорский гос. лингвистический университет», г. Пятигорск, E-mail: halun@bk.ru
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ САМОРАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ В ФОРМИРОВАНИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ
Психологическое здоровье рассматривается как устойчивая характеристика человека, которая отражает и обусловливает его способность ставить перед собой принципиально достижимые и смыслообразующие жизненные цели, двигаться к их дос-тижению, согласовывая свое поведение с реальностью. В статье приводятся данные экспериментальной работы по сохранению и под-держанию психологического здоровья студентов, которая проводилась в три этапа на базе Ессентукского медицинского колледжа. На основе полученных данных, автором был сформулирован ряд практических рекоменда-ций.
Ключевые слова: психологическое здоровье, мотивация, личность, экспериментальная программа, психоэмоциональные характеристики.
Здоровье отдельного человека характеризуется полнотой проявления жизненных сил, ощущения жизни, всесторонностью и долговременностью, социальной активностью и гармоничностью развития личности. Психологическое здоровье является относительно устойчивой характеристикой человека как целостного биосоциального существа, которая отражает и обусловливает его способность ставить перед собой принципиально достижимые и смыслообразующие жизненные цели, двигаться к их достижению, согласовывая свое поведение с реальностью (требованиями общества и законами природы) и осуществляя саморегу-ляцию на всех уровнях (от психофизиологического до уровня ценностных ориентации и мировоззрения).
Возрастные особенности отношения студентов к психологическому здоровью обусловлены новыми качественно-психологическими образованиями (сформированность самосознания, устойчивого образа своей личности, мотивационно-потребностной сферы). Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, и интенсивное формирование специальных способностей в связи с про-фессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта.
Основным критерием психологического здоровья, по мне--нию О.С. Васильевой, является эмоциональное благополучие, переживание - как внутреннее состояние и глубинное отно-ше-ние к себе и другим людям, к жизни, т.е. ощущение изначальной самоценности человека. В проблеме личностного здоровья в понимании С.Л. Братченко, выделяются интрапер-
сональные критерии личностного роста (принятие себя; открытость внутреннему опыту переживаний; понимание себя; ответственная свобода; целостность; динамичность) и интерперсональные критерии (принятие других; пони-мание других; социализированность; творческая адаптивность)
Наша экспериментальная работа проводилась на базе Ессентукского медицинского колледжа. В состав контрольной группы вошли студенты 1-5 курсов отделений «Лечебное дело», «Сестринское дело», общее количество которых составило 104 человека. В состав экспериментальной группы вошли студенты 1-5 курсов отделения «Лечебное дело», общее количество которых составило 142 человека. Всего в экспериментальной работе приняло участие 246 студентов 1-5-х курсов в возрасте от 16 до 20 лет.
Экспериментальная программа по сохранению и поддержанию психологического здоровья студентов предполагала три этапа работы:
На 1 этапе проводилось обследование психологического здоровья студентов с помощью сконструированного нами психодиагностического комплекса методов.
На 2 этапе проводилась экспериментальная программа по сохранению и поддержанию психологического здоровья студентов, которая включает в себя проведение социально-психологического тренинга.
Цель тренинговой программы - формирование соци-аль-ной активности у студентов как условие для сохранения и поддержания их психологического здоровья.
Продолжительность работы группы составляла 21 занятие. Длительность одного занятия - 60 мин, периодичность -
