CC BY
167
Эмоциональное реагирование педагога на стрессоры
Статья посвящена исследованию взаимосвязи эмоционального реагирования педагоганастрессоры при выполнении им профессиональных обязанностей. Позитивное эмоциональное реагирование на стрессоры предусматривает наличие у педагога миролюбия, удовлетворенности позициями в социально заданных иерархиях, высокого уровня психоэмоционального здоровья. Негативное эмоциональное реагирование указывает на агрессию, социальную фрустрированность, эмоциональное выгорание педагога.
Ключевые слова: эмоциональное реагирование позитивное эмоциональное реагирование, негативное эмоциональное реагирование, фрустрированность, личность педагога, стрессоры , миролюбие , агрессия , избегание
М. I. Stasiuk
Emotional reaction to the teacher s stressors
The article deals with the investigation of the relationshi p of emotional response to the teacher's stressors in the professional duties performance. During the research authorial supposition was confirmed: the positive emotional reacting to stressors envisages the teacher's peaceful nature, satisfaction by positions in the socially set hierarchies, high level of emotional health is psychic. Negative emotional response indicates the teacher's aggression, social frustration, emotional burning down.
Keywords: emotional responses, positive emotional response, negative emotional response, frustration, the teacher's personality , stressors, peacefulness, aggression, avoidance
ффективность обучения и воспитания подрастающего поколения в значительной степени зависит и от педагога, который позитивно относится к себе, своей профессии, ближайшему окружению, способствует творчеству, индивидуальности в познании и самовыражении, личностной зрелости, личностному росту каждого ученика.
Профессия педагога относится к группе с избыточным количеством стрессогенных факторов, риском возникновения личностно-профес-сиональных деформаций, осложняющих жизнь и снижающих эффективность деятельности.
Проблемам формирования профессионализма педагога с позиций гуманизма посвящены работы К. А Абульхановой-Славской, Н. В. Гришиной, Е. А. Климова, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, Е. Ф. Рыбалко и др. Влияние личности на профессиональную деятельность и профессии на личность исследовали Г. Балл, С. П. Безносов, И. Д. Бех, Р. М. Грановская, Э. Ф. Зеер, Л. А. Коростылева, Г. С. Костюк, С. Д. Максименко, А. Маслоу, К. Роджерс, Ю. М. Швалб и др. Концепции и идеи гуманизации образования представлены в работах Ш. А. Амонашвили, С. Д. Максименко, .А. Маслоу, Н
Роджерса и др. На формирование личностной профессиональной деформации обращали внимание С. П. Безносов, Р. М. Грановская, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн и др. Факторами, которые препятствуют личностному росту, негативно сказываясь на функционировании эмоциональной сферы личности, исследователи считают возрастные изменения, профессиональные заболевания и кризисы (Э. Ф. Зеер, А. К. Маркова), многолетнее выполнение одной и той же деятельности (А. М. Новиков), интенсивное общение с другими людьми, напряженные условия труда (С. П. Безносов, В. Д. Небылицын) и т. д.
Н. Е. Водопьянова [2] считает, что взаимодействие субъекта деятельности с стрессо-генными ситуациями во время выполнения им профессиональных обязанностей зависит от личностных характеристик, индивидуально-типологических особенностей (психобиологической склонности к стрессовому реагированию), социального статуса личности, наличия или отсутствия социально-психологической поддержки, подготовленности (положительного опыта), негативного опыта травмирующих ситуаций и т. п. Поэтому одни педагоги реагируют на стрес-
вОры н^гаТ^вноПдруРие же — позитивно. Ис— РЦя из выше изложенного считаем актуальной ¡проблему эмоционального реагирования педагога на факторы, вызывающие ответную реакцию организма и приводящие его в состояние стресса.
Эмоциональное реагирование — это эмоциональные переживания, которые сопровождают жизнь человека. Е. П. Ильин [4] считает, что эмоциональное реагирование характеризуется окрашенностью (позитивное или негативное), влиянием на поведение и деятельность (стимулирующее или тормозящее), интенсивностью (глубиной переживаний, величиной физиологических сдвигов), длительностью (кратковременные, длительные), предметностью (осознанностью, связью с конкретным предметом).
Исходя из позиции амбивалентности эмоций, эмоциональное реагирование бывает позитивным и негативным. Автор теории дифференциальных эмоций К. Изард [3] считает, что каждая из эмоций: радость, интерес, удивление, гнев, отвращение, пренебрежение, страх, печаль, стыд, вина — могут выполнять как позитивную, так и негативную функцию. Позитивное эмоциональное реагирование — это состояние, при котором человек пребывает на вершине счастья. Негативное эмоциональное реагирование — это состояние недовольства, страха, вызванного определенной ситуацией.
С. Л. Рубинштейн [5], говоря об эмоциональной сфере, выделил три уровня эмоционального реагирования: органической аффективно-эмоциональной чувствительности, предметных чувств (эмоций), обобщенных мировоззрен-ч|ских чувств. Первый уровень, по С. Л. Рубинштейну, обусловлен органическими потребностями и связан с физическими ощущениями неудовольствия-довольствия. Уровень предметных чувств, по С. Л. Рубинштейну, позволяет человеку осознать причину эмоционального переживания. Высшее выражение опредмечен-ности эмоций в том, что чувства дифференцируются на интеллектуальные, моральные и эстетические. Именно на втором уровне человек может объяснить причину любви или ненависти к окружающим, отвращения или восхищения предметом (событием). Третий уровень С. Л. Рубинштейн [5] назвал мировоззренческими чувствами (возвышенное, трагическое, юмор, ирония), выражающими устойчивые общие мировоззренческие установки личности.
Эмоциональное реагирование может длиться от минуты до часов и дней. Эмоциональные реакции проявляются как эмоциональный отзыв, эмоциональная вспышка, эмоциональный взрыв. Эмоциональный отзыв как динамическое явление эмоциональной жизни отражает отНошение человека к повседневным ситуациям. Эмоциональная вспышка — это сильное и кратковременное проявление эмоций. Эмоциональ-
ный Шрыв ' ('аффект) — Яго внезапное и оурн'ое проявление эмоций.
Интенсивность общения, ненормированность рабочего дня, наличие избыточного количества стресс-факторов способствует профессиональному выгоранию как признаку негативного эмоционального реагирования педагога.
В. В. Бойко [1] в синдроме эмоционального выгорания выделяет три фазы его развития: напряжение, резистенцию, истощение. Фаза напряжения у педагога формируется в связи с негативной психоэмоциональной атмосферой, повышенной ответственностью, нестабильными, заостренными обстоятельствами, осложнениями во взаимоотношениях с учениками, их родителями, коллегами, администрацией и т.д. Выделение фазы «резистенции» в самостоятельную условно, потому что сопротивление стрессу начинается с момента появления напряжения. Педагог, уменьшая давление внешних обстоятельств, стремится осознанно или бессознательно к психологическому комфорту, пытаясь отгородиться от неприятных впечатлений, негативных внешних воздействий. Формирование защиты на фазе «резистенции» происходит с помощью симптомов: «неадекватного избирательного эмоционального реагирования», «эмоционально-нравственной дезориентации», «расширение экономии эмоций», «редукции профессиональных обязанностей». Симптом «неадекватного избирательного эмоционального реагирования» указывает на то, что педагог не понимает, а потому и не разграничивает сущности двух явлений: экономного использования эмоций и неадекватного избирательного реагирования.
Экономное использование педагогом эмоций проявляется в отсутствии категоричности, приветливом взгляде, спокойном тоне его речи, легкой улыбке, сдержанных реакциях на сильные раздражители, лаконичных формах выражения несогласия. Экономное использование эмоций свидетельствует о высоком уровне профессионализма и психического здоровья педагога.
Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование интерпретируется собеседниками как неуважение к их личности. Учитель, «экономя» на эмоциях, ограничивая эмоциональную реакцию, избирательно реагируя на ситуацию по принципу «хочу или не хочу», считает, что поступает правильно. Коллеги, ученики, их родители считают, что педагог эмоционально черствый, равнодушный, неприветливый, невоспитанный.
Фаза «истощение» характеризуется ослаблением нервной системы, снижением общего энергетического тонуса, потерей всех психических ресурсов.
Если у педагога сформировался синдром эмоционального выгорания или фазы в стадии формирования, то у общении с учениками, кол-
щегамит^доигастрацией ' ЧаШюда1тЩ®1трессия или избегание.
Считаем, что негативное или позитивное эмоциональное реагирование можно констатировать анализируя стратегии психологической защиты субъектной реальности в общении. Психологическая защита — система стабилизации личности — это механизм поведения, обусловленный врожденными потенциалами и жизненным опытом педагога, что позволяет ему защищать субъектную реальность от окружающих и разрушительной самокритики.
Учитель словам, эмоциями, характером, поступками, интеллектом, творчеством пытается сохранить достоинство, приспособиться к требованиям окружения, профессиональной деятельности. Главная задача самозащиты — принять собственное «Я» и заставить это сделать других: «я именно такой, каким себе кажусь». Сильная личность защищает чувство собственного достоинства продуманно и изящно, слабая — бессознательно и примитивно. Сильный педагог также может быть примитивным в защите собственного «Я», потерять не только самокритичность, но и достоинство.
В. В. Бойко [1] считает, что доминирующей в защите субъектной реальности становится одна из трех энергетических стратегий: миролюбие, избегание, агрессия.
Миролюбие — психологическая стратегия защиты субъектной реальности личности, где ведущую роль играют уравновешенный коммуникабельный характер, интеллект, который нейтрализует энергию эмоций в угрожающих ситуациях для «Я» педагога. Миролюбие предусматривает во взаимоотношениях партнерство и сотрудничество, умение идти на компромиссы, готовность жертвовать собственными интересами ради сохранения достоинства.
Избегание — психологическая стратегия защиты субъектной реальности, основанная на экономии эмоциональных и интеллектуальных ресурсов. Педагог не тратит энергию эмоций, минимально напрягает интеллект. Избегание приобретает психогенный характер, когда обусловлено природными особенностями личности, которая характеризуется ригидными эмоциями, вялым темпераментом, посредственными интеллектуальными способностями. Избегание как психологическую стратегию защиты собственного «Я» могут использовать и педагоги, которые наделены от рождения мощным интеллектом, имеют сильную нервную систему, богатый жизненный опыт и заставляют себя обходить ¡кррфликтные ситуации.
Агрессия — психологическая стратегия защиты субъектной реальности, что действует на основе инстинкта, активная составляющая эмоционального реагирования, которая указывает на шавышенную самооценку личности. Агрессивные педагоги любят яркую одежду, насыщенные
тона и т.п. К. Лоренц считает, что агрессивность является врожденным, инстинктивно обусловленной свойством всех высших животных, наибольшей опасностью, которая угрожает человечеству во время культурно-исторического и технического развития.
Современными формами проявления агрессии является екстрапунитивность, поиск мишени, оправдание из-за нападения, проекция негативных качеств, самоутверждение путем унижения другого, девальвация объекта беспокойства, деликатное хамство.
Экспрессивными средствами агрессии считаются возгласы, оскорбительный тон, злобный взгляд, размахивание кулаками, решительные движения тела и т.п. Агрессию сопровождает негативная энергетика эмоций, которая является фоном повседневного общения личности.
Для изучения эмоционального реагирования педагогов на стрессоры провели эмпирическое исследования в два этапа. На первом этапе с помощью наблюдения, беседы осуществлялся сбор основной информации. Наблюдение за внешними проявлениями признаков эмоциональной сферы проводится для диагностики состояния психического благополучия педагога. Метод беседы использован для проверки объективности результатов наблюдения.
Проанализировав и обобщив данные наблюдения за внешними проявлениями признаков эмоциональной сферы респондентов (речь, мимика, движения, вегетативные проявления), вывели средний показатель полученных результатов.
Речь 36,5% респондентов характеризуется вялостью, однообразием, замедленным темпом. Наблюдались в 6,5% педагогов жизнерадостная интонация, экспрессивная речь. Ускоренная громкая агрессивная речь обнаружена у 57% респондентов.
Наблюдение за мимикой педагогов во время исполнения ими профессиональных обязанностей показало результаты:
• 37,2% респондентов имели равнодушный взгляд, потухшие глаза;
• 7,5% наблюдаемых отличались заинтересованным взглядом, живыми блестящими глазами, одухотворенным лицом;
• в 55,3% учителей были напряженные мышцы лица, сжатые челюсти, прищуренные глаза и т.д.
Результаты наблюдения за педагогами указывают на наличие в их движениях (36,3%) инертности, (10,2%) гармоничности и уравновешенности, (53,5%) резкости и порывистости. При проведении уроков, непосредственном общении с учащимися, коллегами в позе педагогов наблюдались (35,8%) застылость и неудобство, (7,9%) непринужденность, (56,3%) неоправданная динамичность. Экспрессивное выражение эмоционального возбуждения обнаружено
благодаря вегетативным проявжниямРв 1э4;2%
респондентов, в которых наблюдались учащенное дыхание, повышенный тонус мышц, по-Крашение кожи и т. д., а у 37% опрошенных, которые имели бледную кожу лица, наличие признаков недомогания, замедленное дыхание, расслабленность мышц. Вегетативные пока-11рели лишь 8,8% респондентов указывают на адекватный уровень проявления эмоционального возбуждения, поскольку обычными наблюдались дыхание, цвет кожи лица, тонус мышц.
Наблюдение за поведением педагогов показало в 36,5% респондентов пониженную активность, сонливость, апатию к профессиональным обязанностям, 57% опрошенных, которые отмечались суетливостью, раздражительностью, беспокойством, деловитость, рациональность, мотивированность только в 6,5% педагогов.
Результаты наблюдения за внешними проявлениями признаков эмоциональной сферы педагогов представлены на рис. 1.
55,6%
36,5%
□ низкий уровень проявления эмоционального возбуждения
■ адекватный уровень проявления эмоционального возбуждения
□ завышенный уровень проявления эмоционального возбуждения
7,9%
Рис. 1. Уровни проявления внешних признаков эмоциональной сферы педагогов
Итак, согласно средним показателям наблюдения за внешними проявлениями признаков эмоциональной сферы педагога, низкий уровень эмоционального возбуждения имеет 36,5% респондентов, которые характеризуются наличием признаков передапатийного состояния. Высокий уровень эмоционального возбуждения наблюдался у 55,6% педагогов, обладающих резкостью, неоправданной динамичностью, напряженностью и т. п. Адекватный уровень проявления признаков эмоциональной сферы как показатель психоэмоционального здоровья обнаружено только в 7,9% респондентов.
С целью проверки объективности результатов наблюдения за внешними проявлениями признаков эмоциональной сферы была проведена с педагогами беседа. После осмысления полученных результатов о поведении, мимике, жестах, эмоциональных реакциях, высказываниях, объяснений респондентов, отраженных в протоколах бесед, обнаружили:
• однообразие речи, ригидные эмоции, посредственный интеллект, подавленную интонацию, равнодушный взгляд, замедленные движения, статическую неудобную позу, бледную кожу лица, ощущение слабости, апатии, сонливость и т. п. в 37,4% респондентов,
• агрессивную интонацию, громкую учащенную речь, резкие движения, неоправданно динамическую неудобную позу, покраснение кожи лица, суетливость, раздражительность, агрессию, эгоцентризм и т. п. в 56,3% опрошенных.
Согласно результатам, полученным в ходе беседы, психическое здоровье (адекватный уровень) имеется у 6,3% респондентов, которые отличаются жизнерадостной интонацией, экспрессивной речью, заинтересованным взглядом, спокойными, уравновешенными движениями, непринужденной позой, обычным тонусом мышц и цветом лица, рациональным поведением, партнерством, сотрудничеством, коммуникабельностью, умением идти на компромисс, готовностью жертвовать интересами ради сохранения достоинства.
С целью проверки субъективных данных проведен второй этап эмпирического исследования. Для выяснения удовлетворенности-неудовлетворенности педагогом содержанием и условиями профессиональной деятельности использовано опросник диагностики уровня социальной фру-стрированности В. В. Бойко [1], представляющий модификацию методики Л. Вассермана. Анализ результатов исследования позволяет констатировать, что респондентов, у которых отсутствует фрустрированность или низкий уровень ее проявления, не обнаружено. Недовольство отдельными социальными достижениями зафиксирована у 6,8% опрошенных (пониженный уровень фру-стрированности) и 8,9% (неопределенный уровень фрустрированности). Недовольство собственным образованием, взаимоотношениями с коллегами, администрацией, учащимися, их родителями, условиями обучения, материальным положением и бытом, отношениями с родными, друзьями, досугом и сферой услуг, стилем жизни и т. д. способствовало выявлению таких уровней фрустро-ваности респондентов, как (15,3%) умеренного,! (39,5%) повышенного и (29,5%) очень высокотая!
Фрустрированный педагог не коммуникабельный, не доброжелательный, вымещает злость на учениках, отягощенный своими обязанностями, работает не по призванию, негативно относится к позициям, которые занимает в социуме. Данные исследования указывают, что 84,3% респондентов социально фрустрирован-ны. Считаем, что высокий уровень фрустриро-ванности педагогов в значительной степени зависит от осознания ними не достигнутого, чем от реального положения личности в социально заданных иерархиях.
Итак, выяснили удовольствие педагогами собственным образованием, содержанием и условиями профессиональной деятельности, обнаружили положительное эмоциональное отношение к ученикам, коллегам, администрации, семьи, удовлетворенность собственным стилем жизни, материальным положением, экономиче-
ской ситуацией в стране в целом только в 6,8 % опрошенных (пониженный уровень фрустриро-ванности).
С целью изучения психоэмоционального здоровья педагогов использовано «Методика диагностики уровня эмоционального выгорания» В. В. Бойко. Полученные результаты дали возможность оценить уровень психоэмоционального здоровья и особенности проявления синдрома «эмоционального выгорания» у педагогических работников.
В синдроме «эмоционального выгорания», как видно из табл. 1, высокий уровень сфор-мированности фаз «напряжение» и «истощение» наблюдается в 47,4% респондентов, а «рези-стенции» — в 42,1% опрошенных, что говорит о сворачивании профессиональных обязанностей, неадекватном эмоциональном реагировании, расширении экономии эмоций.
Таблица 1
Уровни сформованности фаз синдрома «эмоционального выгорания» у педагогов
№ п/п Фазы синдрома «эмоционального выгорания» Уровни сформованности фаз синдрома «эмоционального выгорания»
низкий средний высокий
1 Напряжение 36,8 15,8 47,4
2 Резистенция 10,5 47,4 42,1
3 Истощение 10,5 42,1 47,4
Фазы «эмоционального выгорания» в стадии формирования (средний уровень развития) в 47,4% опрошенных на фазе «резистенция», 42|,1% респондентов «истощение» и 15,8% педагогов на фазе «напряжение».
Симптомы «неадекватного избирательного эмоционального реагирования» (первый компонент фазы «резистенция») и «эмоционального дефицита» (первый компонент фазы «истощение») занимают пятое место (10,5% опрошенных). Профессионал перестает разграничивать два явления: экономное проявление эмоций и неадекватное избирательное эмоциональное реагирование. Педагог неадекватно «экономит» эмоции, ограничивает эмоциональную отдачу благодаря выборочному реагированию на ситуации: признаю нужным — уделю внимание ученику, будет настроение — откликнусь на его состояние и потребности. Учащиеся испытывают эмоциональную черствость, грубость, равно-дЦшие, отсутствие эмпатии. Учитель понимает, что эмоционально не может помочь своим вос-ританникам. Поведение педагога характеризуется раздражительностью, агрессивностью, образами, резкостью, грубостью.
В 47,4% опрошенных одна из фаз в стадии формирования, что является признаком психического нездоровья и проявляется в беспричинной злобе, повышенной тревожности, экономии
эмоций, неадекватной самооценке, эгоцентрич-ности, потере веры в собственные возможности. 47,4% респондентов обнаружили сформирован-ность одной или нескольких фаз «эмоционального выгорания», что проявляется в полном или частичном исключении эмоций (снижении их энергетики) в ответ на избранные психотравми-рующие воздействия и негативно сказывается на выполнении профессиональных обязанностей, отношениях педагогов с окружающими.
Итак, исходя из результатов эмпирического исследования, только в 5,2% респондентов ни одна из фаз синдрома «эмоционального выгорания» не сформирована, поэтому можно констатировать высокий уровень психоэмоционального здоровья, что проявляется в доброжелательных взаимоотношениях с учениками, коллегами, большом интересе к профессии, умении конструктивно решать как обычные, так и нестандартные ситуации, адекватном восприятии окружающих, их принятии и понимании.
Согласно результатам по методике В. В. Бойко «Ваша доминирующая стратегия психологической защиты в общении с партнерами», 47,4% респондентов выбирает доминирующей в общении агрессию как стратегию защиты субъектной реальности, что позволяет им избегать депрессии, указывает на неадекватную завышенную самооценку,йабе'сй,ричинную„||йао|т|й вгаждвб-
рВсть, кВнфЩктность, ВгеЩИтричность и Считаем, что выбранная педагогами агрессивная стратегия психологической защиты субъектной реальности указывает на их психическое нездо-¡ровье. Они во всех своих бедах винят администрацию, коллег, учеников, родных, сгоняют на них агрессию, проектируют собственные отрицательные качества, самоутверждаются за счет унижения окружающих, снижают их значимость, что наполняет учебно-воспитательный процесс противостоянием, манипуляциями, деструктивными конфликтами.
В 31,6% респондентов доминирующей стратегией психологической защиты субъектной реальности является избегание, основанное на экономии интеллектуальных и эмоциональных ресурсов. Только у 21% респондентов в общении с учениками, коллегами доминирует миролюбие, указывающее на партнерство, сотрудничество, готовность идти на компромиссы, не
1. 2.
3.
4.
5.
6.
Информация об авторе
Стасюк Мария Ивановна
(Украина, Ровно) Доцент кафедры психологии Ровенский институт Университета «Украина» E-mail: stasyk_m@bk.ru
обострять орньшцияцонятруктивнориццря
конфликты. Педагог коммуникабельный, уравновешенный, емпатийний.
Агрессия как стратегия защиты субъектной реальности, социальная фрустрированность, сформированность фаз синдрома эмоционального выгорания указывают на негативное эмоциональное реагирование педагога на стрессоры.
Миролюбие, удовлетворенность позициями занятыми в социуме, отсутствие сформирован-ности фаз синдрома эмоционального выгорания указывает на высокий уровень психоэмоционального здоровья (5,2%) педагогов, их позитивное эмоциональное реагирование на стрессоры.
Перспективой дальнейшего исследования является изучение влияния гендерно-возрастных аспектов на эмоциональное реагирование педагога на стрессоры.
Information about the author
Stasiuk Mariia Ivanovna
(Ukraine, Rivne) Associate Professor of the Department of Psychology Rivne Institute of University «Ukraine» E-mail: stasyk_m@bk.ru
ЛИТЕРАТУРА
Бойко В.В. Энергия эмоций. СПб. : Питер, 2004. 474 с.
Водопьянова Н.Е. Психодиагностика стресса. СПб.: Питер, 2009. 336 с.
Изард К.Э. Психология эмоций / Пер. с англ. В. Мисника. СПб.: Питер, 2006. 464 с.
Ильин Е.П. Эмоции и чувства: учебное пособие / Е. П. Ильин. СПб.: Питер, 2007. 783 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.: учебное пособие для студ. вузов / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2006. 713 с.
Синдром «професшного вигорання» та професшна кар'ера пращвниюв освггнк оргашзацш: гендерт аспекти [Текст]: навчальний поабник для студенпв вищих навчальних закладiв та слухачiв шститупв шслядипломно! освгги / за ред. С. Д. Максименка, Л. М. Карамушки, Т. В. Зайчиково!. К.: Мшетум, 2006. 368 с.
REFERENCES
Boiko V.V. Energia emotsii [The energy of emotions]. Saint Petersburg, Piter Publ., 2004, 474 р.
Vodop'ianova N.E. Psichodiagnostika stressa [Stress psychodiagnostics]. Saint Petersburg, Piter Publ., 2009, 336 р.
Izard K. E. Psichologiia emotsii [Psychology of emotions]. Saint Petersburg, Piter Publ., 2006, 464 р.
Il'in E.P. Emotsii i chuvstva [Emotions and feelings: a training manual]. Saint Petersburg, Piter Publ., 2007, 783 р.
Rubinshtein S.L. Osnovy obshchei psichologii [Fundamentals of General psychology.: textbook for students universities]. Saint
Petersburg, Piter Publ., 2006, 713 р.
Sindrom «professionalnogo vigorannia» ta profesiina kar'era pratsivnikiv osvitnich organizatsii: genderni aspekti // za redi S.D.Maksimenko, L.M.Karamushka, T.V.Zaichikova [The syndrome of professional burnout and career employees of educational organizations: gender aspects [Text]: textbook for students of higher educational institutions and students at institutions of postgraduate education]. Kiev, Millenium Publ., 2006, 368 р.
