CC BY
57
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 371(09)
В. А. Сахаров, Л. Г. Сахарова
ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЦЕССА НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ КАК НОВАТОРСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ В СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Данная статья посвящена анализу проблемы актуализации эмоциональной сферы детей и роли эмоциональных стимулов нравственного развития личности как малоисследованному аспекту творчества педагогов-новаторов второй половины 1950-х - первой половины 1960-х гг., которые предвосхитили ведущие направления развития современной педагогики с ее ориентацией на обращенность к мотиваци-онно-потребностной сфере ребенка в воспитательном процессе и эмоционально положительное обеспечение данного процесса.
The article is devoted to the problem of actualization of a child's emotional sphere and to the role of emotional stimulation in the process of moral development of a personality.
The problem is an insufficiently investigated aspect of the Soviet teachers-innovators' activity in the 2nd half of the 1950s - the 1st half of the 1960s which anticipated the main trends of modern pedagogical thought oriented at positive emotional provision of the process of child's moral education.
Ключевые слова: нравственные чувства, нравственное развитие личности, эмоциональные стимулы, эмоциональная сфера личности.
Keywords: moral senses, personal moral development, emotional stimuli, emotional sphere of a personality.
Современная педагогическая мысль стремится к синтезу всего ценного, что есть в отечественном педагогическом наследии, осуществляя поиск новых подходов к решению проблем нравственного воспитания.
Общеизвестно, что нравственное воспитание есть процесс глубоко индивидуальный, основывающийся на единстве знаний, чувств и поведения, причем чувства, соответствующие нравственной идее, являются здесь центральным звеном. Нормы нравственности становятся основой поведения человека лишь тогда, когда они не просто познаются, но и становятся объектами эмоционального отношения. Нравственные чувства как мотивы нравственного положительного по-
© Сахаров В. А., Сахарова Л. Г., 2010
ведения - так можно сформулировать основную цель их развития и воспитания.
Современные процессы обновления педагогических концепций, усиление роли нравственного воспитания в целостном педагогическом процессе делают проблему развития нравственных чувств личности особенно актуальной. В то же время они не могут осуществляться без преемственной опоры на то положительное, что накоплено на всех этапах развития отечественного образования и педагогической мысли. В настоящее время обращение к опыту духовно-нравственного воспитания, представленному в наследии отечественных педагогов, особенно актуально, так как и общество, и государство остро нуждаются в образовательных моделях, позволяющих сохранить культурно-исторические традиции российской педагогики и обеспечивающих духовно-нравственные компоненты в содержании воспитания и образования.
Поэтому представляет интерес сравнительный анализ педагогических подходов к решению проблемы духовно-нравственного воспитания личности через целенаправленное развитие ее нравственных чувств в отечественной педагогике советского периода
Изучение этой проблемы выявило ряд противоречий. Во-первых, это противоречие между неизученностью в педагогической науке роли нравственных чувств как самостоятельного феномена в структуре нравственного воспитания личности, отсутствием специальных теоретических работ по этой проблеме в 1920-х - начале 1930-х гг. и решением проблемы развития нравственных чувств в практике педагогов-новаторов тех лет (П. П. Блонского, А. С. Макаренко, А. П. Пин-кевича, М. М. Пистрака, С. М. Ривеса, С. Т. Шацкого, С. Т. Шульмана). Они, не ставя задачу развития нравственных чувств как самостоятельную, тем не менее организовали такой деятельност-но-практический опыт воспитания, при котором нравственные чувства получали свое развитие.
Анализ их теоретических подходов и практического опыта показал, что основным условием развития нравственных чувств личности ребенка является актуализация его эмоциональной сферы. Впервые в истории педагогики советского периода они практически осуществили идею организации воспитывающей среды, эмоционально-ценностной для ребенка, где нравственные чув-
ства получают спонтанное развитие. Характерной особенностью их педагогического творчества было широкое использование средств актуализации эмоциональной сферы личности: игр, перспективы, доверия, средств искусства, детского творчества, труда с общественно-ценной мотивацией. Эти средства стимулировали переживания, адекватные нравственной идее, инициирующие волевой акт личности, направленный на осуществление свободного выбора нравственно-ценных поступков и форм поведения.
Во-вторых, это противоречие между относительно глубокой и всесторонней изученностью нравственных чувств в этике и психологии и отсутствием концептуальных теоретических работ в педагогической науке вплоть до 1960-х гг. Это отставание коренится в недостатках отечественной педагогики конца 1930-х - начала 1950-х гг. В этот период (к. 1930-х - нач. 1950-х гг.) проблема развития нравственных чувств детей не ставилась как самостоятельная. Это связано как с идеологизированностью педагогической науки, так и с неразработанностью методики нравственного воспитания, слабым развитием педагогической психологии.
Проблема развития нравственных чувств не нашла адекватного отражения ни в теории, ни в практике советской педагогики. Если эта проблема и затрагивалась в педагогических работах и публикациях, то основной акцент делался на определенном содержании нравственных чувств (чувства долга и ответственности перед партией, ненависти к «классовым врагам» и др.). Не ставилось в качестве специальной задачи развитие гуманных чувств - сочувствия, сопереживания, сострадания, а также развитие совести как регулятора и мотива поведения человека. Отсутствовала гуманистическая ориентация на субъектность личности в процессе нравственного воспитания, поскольку воспитанник рассматривался лишь как объект воспитания, призванный к выполнению задач, ставившихся господствующей идеологией. Характерной особенностью этого периода является и минимальное вовлечение педагога-практика в решение проблемы развития нравственных чувств.
Все это к концу 1950-х гг. обусловило возникновение третьего, главного противоречия между объективно существующей потребностью в методике нравственного воспитания и теоретической неразработанностью данной проблемы в педагогике. Это противоречие решалось наиболее эффективно в практике педагогов-новаторов периода «оттепели».
Поворотным этапом в решении проблем нравственного воспитания явился XII съезд ВЛКСМ (1954 г.), на котором была подвергнута критике сложившаяся ситуация и намечены конкретные
меры по преодолению недостатков теории и практики воспитательной работы со школьниками.
Наиболее прогрессивным явлением второй половины 1950-х гг. становятся идеи коллектива педагогов, называвших себя «Союз энтузиастов» (СЭН), созданного в 1956-1959 гг. при Ленинградском НИИ педагогики. СЭНовцами разрабатывались идеи коллективной творческой деятельности, где личность ребенка занимала центральное место. Наиболее ценными идеями с точки зрения нашего исследования являются идеи обращенности к эмоционально-потребностной сфере школьников, развитие чувства альтруизма в процессе коллективной творческой деятельности, фиксация внимания на практической заботе о людях, что составляет деятельностно-практи-ческую основу нравственных чувств воспитанников.
Позднее студентами и преподавателями ЛГПИ им. А. И. Герцена был создан коллектив, названный Коммуной им. А. С. Макаренко (КиМ). Используя наследие советских педагогов-новаторов 1920-х - 1930-х гг., опираясь на опыт коллективной организаторской деятельности и на деятельность по творческому содружеству поколений, коммуна ставила своей целью следующее: заботиться о педагогах и школьниках, разрабатывая методику организации коллективных творческих дел (КТД). Теоретические разработки данного коллектива, воплощаясь в воспитательную практику школ, содействовали пополнению «копилки КТД», способствуя тем самым развитию у школьников «истинно гуманных чувств и убеждений» [1], преодолению потребительско-эгоис-тического отношения к окружающей среде, воспитанию коллективизма, чувства дружбы, гуманных межличностных отношений.
Позже выпускники и друзья КиМа, объединившись в Макаренковскую секцию Ленинград-ского педагогического областного общества, создали общественную лабораторию комплексного подхода к воспитанию, которая продолжила линию поиска оптимальных путей воспитания, используя опыт и направление деятельности данной Коммуны (среди основателей - В. Д. Гамалей, М. Г. Казакина, Л. С. и С. В. Нагавины, Н. П. Царева и др.).
Начало 1960-х гг., которое считается периодом «оттепели», характеризуется пристальным вниманием педагогов к проблемам нравственного воспитания, и вопросы развития нравственных чувств приобретают большое значение.
В январе 1960 г. состоялся Всероссийский съезд учителей, на котором обсуждалась реформа общеобразовательной школы. В ходе съезда рассматривались вопросы нравственного воспитания учащихся, которым был посвящен доклад президента АПН РСФСР И. А. Каирова [2]. В нем он затронул такие аспекты данной пробле-
мы, как содержание, методы и задачи коммунистического воспитания. Важнейшей целью было названо воспитание молодого поколения так, чтобы «оно прониклось сознанием, что вся его жизнь есть строительство коммунистического общества» [3]. В соответствии с этим в процессе воспитания приоритет должен быть отдан развитию чувства патриотизма, интернационализма, коллективизма, товарищества, чувства долга, совести, ответственности.
В принятой XXII съездом КПСС новой Программе партии впервые был сформулирован «моральный кодекс строителя коммунизма». Он рассматривался как методологическая и содержательная основа воспитания подрастающего поколения.
Рассматривая проблемы воспитания в соответствии с новыми тенденциями, ученые-педагоги видят цель нравственного воспитания в том, чтобы нормы морального кодекса строителя коммунизма превратить в нравственные качества личности [4]. В этом процессе первостепенное внимание должно быть уделено развитию чувства коллективизма, добросовестного отношения к труду, интернационализма. В это же время зазвучала критика тенденций воспитания 1930-1950-х гг.: гипертрофии применения методов убеждения, приучения, принуждения; слабого использования «метода организации переживаний, метода воспитания чувств» [5]. Разрабатывая проблемы нравственного воспитания, ученые выдвигают идею взаимосвязи нравственных чувств; ставят вопрос о том, что «без влияния на эмоциональную сферу учащихся воспитательное воздействие будет неполным и односторонним»; указывают на то, что причины несоответствия между моральными знаниями школьников и их поведением - это «нежелание детей вести себя в соответствии с полученными знаниями о нравственности... что "желание - нежелание" - область чувств, малоразработанная в педагогической науке проблема». Концептуально важной представляется мысль Е. Я. Полякова о решении проблемы развития нравственных чувств школьников, учитывая их мотивационно-потребностную сферу. По его наблюдениям, наибольший воспитательный эффект дают те занятия, которые связаны с развитием чувств, с актуализацией эмоциональной сферы личности. Выстраивая в соответствии с этим поэтапную систему работы классного руководителя, которая основана на последовательном чередовании педагогических воздействий, автор на первое место ставит именно актуализацию эмоциональной сферы школьников - пробуждение их интереса, желания и стремления к нравственно-ценной деятельности и поведению.
Несомненным прогрессом, по сравнению с предыдущим периодом, является то, что в числе
основных приемов развития нравственных чувств средства актуализации эмоциональной сферы личности занимают все больше места в работах педагогов (Н. И. Болдырев, Б. П. Есипов, М. За-вацкая, В. Г. Иванов, Т. А. Репина). Среди них -слово (рассказ учителя; личное эмоционально значимое отношение преподавателя к излагаемой теме); средства искусства, художественная литература (специально отобранные, с позиций педагогического целеполагания); трудовая деятельность; коллективная творческая деятельность детей; коллективная игровая деятельность детей с элементами соревнования; положительный пример.
Существенный вклад в теорию и методику нравственного воспитания внесли исследования Т. Е. Конниковой [6]. В ее работах эмоционально насыщенная коллективная деятельность подростков рассматривается как основное условие их нравственного воспитания. Моральные понятия, по ее мнению, должны усваиваться не только в процессе этического просвещения, но прежде всего практически - в системе отношений и эмоционально насыщенной коллективной деятельности.
Достигается эта цель косвенным педагогическим воздействием - созданием педагогических воспитывающих ситуаций, вызывающих эмоциональное отношение детей к различным явлениям окружающей действительности. Такие переживания рождаются в практической деятельности в хорошо организованном, с позиций педагогического целеполагания, коллективе.
Важное направление воспитательной работы -формирование у школьников практического опыта нравственных чувств, т. е. воплощение их в конкретных поступках и поведении. К группе средств формирования такого опыта Т. Е. Кон-никова относит коллективную игру, соревнование. «Нужно, чтобы поступки, в которых воспитатель хочет упражнять ребенка, приобрели для него привлекательность, эмоциональную ценность, стали естественным выражением его стремлений» [7].
Характеризуя творческую игру, Т. Е. Конни-кова указывает, что, играя, ребенок добровольно выполняет определенные правила поведения как свои собственные требования. Эта особенность игры позволяет ей служить средством развития нравственных чувств, упражнением в нравственном поведении, средством формирования нравственного опыта. Метод игровой организации опыта нравственных отношений - это особый способ мобилизации творческой активности детей, который дает возможность переводить внешние моральные нормы и требования в мотивы поведения личности. Таким образом, основным способом нравственного воспитания лично-
сти, по ее мнению, является деятельностный подход в сочетании со средствами актуализации эмоциональной сферы ребенка.
Проблема развития нравственных чувств школьников стала предметом исследований К. Д. Ради-ной. Она дала определение понятия «нравственные чувства», выявила особенности развития нравственных чувств детей в пионерском коллективе, определила условия наиболее успешного воспитания общественно активной позиции пионеров, обосновала важные положения о роли средств актуализации эмоциональной сферы в этом процессе.
Основой развития нравственных чувств личности, как она правомерно утверждает, является создание эмоционально-нравственного опыта. Характеризуя данное понятие, К. Д Радина определяет его как «опыт пережитых чувств» [8]. Такой опыт образуется в результате постепенного накопления эмоциональных впечатлений как откликов на различные жизненные ситуации. Задача педагога - преднамеренно создавать такие ситуации, которые, актуализируя эмоциональную сферу, развивали бы нравственные чувства детей.
К. Д. Радина выделяет два уровня развития нравственных чувств личности: переживание эмоций, вызванных различными обстоятельствами (основа для развития нравственных чувств), и обобщение нравственных чувств.
Исследуя теоретико-педагогические аспекты развития нравственных чувств, она в качестве специальной задачи выделяет необходимость изучения средств, способствующих превращению деятельности коллектива в эмоционально-ценностную для ребенка. К таким средствам она относит игру, романтику, средства искусства, соревнование.
Работы К. Д. Радиной являются концептуально важными с точки зрения исследуемой проблемы, поскольку впервые в истории отечественной педагогики советского периода она изучила нравственные чувства как самостоятельный феномен; на научно-педагогическом уровне разработала систему по развитию нравственных чувств детей в рамках пионерской организации.
Интересным и важным в контексте исследуемой проблемы представляется нам опыт И. П. Иванова - автора концепции коллективной творческой деятельности (КТД). Центром этой концепции является идея гуманистического сотрудничества педагогов и учащихся как основа реализации творческого потенциала личности и коллектива в целях их нравственного совершенствования.
Источником воспитательных возможностей для развития нравственных чувств детей, по мнению И. П. Иванова, является «система реальной,
живой заботы, моральной и трудовой... об окружающих людях и друг о друге» [9]. Именно благодаря этому воспитывается привычка (потребность) и умение(способность) постоянно, бескорыстно, творчески заботиться о людях. Такая забота не имеет своей основой готовое усвоение нравственного опыта, а органически включает в себя творческий самостоятельный поиск.
Для осуществления этой задачи необходимо объединить усилия педагогов и учащихся в коллективной деятельности, разработать систему средств, способную обеспечить творческие поиски каждого педагога.
В процессе коллективной работы, коллективного творческого самостоятельного поиска у школьников развиваются такие нравственные чувства, как ответственность, коллективизм, товарищество. Радость, воодушевление, которые чувствуют ребята, когда видят результат своих трудов и пользу, приносимую ими другим людям, И. П. Иванов считает «стимулом новой инициативы сделать людям добро» [10]. Таким образом, положительные эмоции, мажорные нравственные чувства, переживаемые ребятами, становятся стимулами волевого акта, инициирующего нравственно-ценную деятельность, поступки, поведение.
Большое значение в его педагогическом опыте придается творческой игре, посредством которой педагог успешно создает в процессе общественно полезной деятельности ребят необходимые условия, повышающие ее воспитательную эффективность. Это такие условия, как добровольность, альтруизм, чувство товарищества, сопереживание.
Период 1950-1960-х гг. - это годы педагогической деятельности В. А. Сухомлинского. Гуманистическая направленность его работ, во многом опередившая своё время, обусловила непрекращающийся интерес к изучению его теоретического наследия и практического опыта педагогами и учеными как в нашей стране, так и во многих других странах мира.
Лейтмотив большинства произведений В. А. Су-хомлинского - это обращённость к эмоционально-потребностной сфере школьников с целью развития и воспитания нравственных чувств как сердцевины нравственной характеристики всесторонне развитой личности. Читаем у Сухомлинского: «Чувства - это плоть, кровь и сердце моральной убеждённости; без чувств нравственность превращается в сухие слова, способные воспитать лицемеров» [11]. Поэтому процесс нравственного воспитания личности рассматривался им как «воспитание чувств человека, чтобы добрые поступки воспитанников основывались на этих чувствах» [12].
Из контекста его произведений как бы «высвечиваются» четыре бинарных (т. е. парных вза-
имосвязанных) чувства: совесть - стыд, долг -ответственность (перед Родиной, другими людьми, самим собой). Все другие нравственные чувства, в том числе и гуманные, так или иначе основываются на определенном уровне развития совести, стыда, долга и ответственности. Подлинное мастерство воспитания, считал павлышский педагог, состоит в развитии нравственных чувств у ребенка таким образом, чтобы он сам отдавал себе приказы, творил добро людям бескорыстно, без расчёта на похвалу и испытывал от этого радость.
Исключительно важное значение в этом процессе имеют дошкольный и младший школьный возраст. «Упустить младший возраст, - писал В. А. Сухомлинский, - значит упустить все» [13]. Он неоднократно указывал на важность для развития нравственных чувств такой особенности этого возраста, как повышенная эмоциональная восприимчивость детей: «У маленьких детей переживания наполняют всю душу, безраздельно овладевают мыслями» [14]. Поэтому именно в дошкольном возрасте необходимо начинать формирование эмоциональной культуры как предпосылки развития гуманных чувств - сочувствия, сострадания, отзывчивости.
Реализуя на практике идеи гуманистического воспитания, В. А. Сухомлинский разработал творческие подходы к методике этого процесса, которые в значительной мере предвосхитили тенденции современной гуманистической педагогики с ее ориентацией на общечеловеческие нравственные ценности, гуманизацию воспитания, обращенность к мотивационно-потребностной сфере ребенка в воспитательном процессе, эмоционально-положительное обеспечение данного процесса.
Развитие нравственных чувств осуществлялось им преимущественно путем непосредственного влияния на эмоциональную сферу ребенка, через ее актуализацию. Под актуализацией эмоциональной сферы следует понимать процесс, в результате которого моральные нормы становятся актуальными, личностно значимыми для индивида не только на рациональном, но и на эмоционально-ценностном уровнях. Актуализировать эмоциональную сферу - значит создать обстоятельства, при которых обостряется восприятие нравственной идеи или поступка. В этом процессе В. А. Сухомлинский широко использовал эмоциональные стимулы как внешние педагогические средства актуализации эмоциональной сферы личности. В их числе - игра, красота природы, музыка, произведения искусства и художественной литературы; художественное, музыкальное и литературное творчество воспитанников; создание проблемно-поисковых ситуаций - дискуссии и диспуты на этические темы; проведение
этических бесед в яркой, эмоционально значимой для ребенка форме; нравственно-эстетический, творческий характер общественно полезного труда учащихся, стимулирующий их нравственные переживания. Актуализация эмоциональной сферы личности специальными эмоционально-ценностными средствами стимулировала развитие нравственных чувств воспитанников, инициировала их рефлективные самооценочные переживания, направленные на осуществление нравственно-ценной деятельности и самовоспитание.
Можно утверждать что разработки, сделанные В. А. Сухомлинским в области нравственного воспитания, представляют собой уникальный педагогический феномен. Ценность его педагогического наследия в том, что он впервые в истории педагогики советского периода 1950-1960-х гг. обратился к проблеме актуализации эмоциональной сферы личности в нравственном воспитании и разработал целостную и непротиворечивую систему нравственного воспитания, которое как системообразующий фактор его педагогической системы осуществлялось через развитие именно нравственных чувств воспитанников. Можно утверждать, что разработанные В. А. Сухомлинс-ким принципы, содержание, формы и методы развития и воспитания нравственных чувств представляют собой в настоящее время большой научный и практический интерес и должны изучаться, творчески развиваться и использоваться в системе воспитания в современной школе.
В целом для отечественной педагогики конца 1950-х - первой половины 1960-х гг. характерно повышение интереса к феномену нравственных чувств. В этот период появляются теоретические работы, посвященные этой проблеме: нравственные чувства начинают рассматриваться и изучаться как самостоятельное явление. Ведущими педагогическими идеями в этот период стали новаторские идеи организации коллективной деятельности школьников (учебной, игровой, трудовой) с позиций педагогического целеполагания, а также идеи сочетания этического просвещения со средствами актуализации эмоциональной сферы детей.
Примечания
1. Иванов И. П. Воспитывать коллективистов. М.: Педагогика, 1982. С. 61.
2. Каиров И. А. Содержание и методы коммунистического воспитания в школе // Сов. педагогика. 1960. № 9. С. 36-47.
3. Каиров И. А. Содержание и методы коммунистического воспитания в школе // Сов. педагогика. 1960. № 9. С. 34.
4. Болдырев Н. И. Моральный кодекс строителя коммунизма - основа нравственного воспитания подрастающего поколения // Сов. педагогика. 1965. № 6. С. 3-18.
Н. С. Александрова, Е. Н. Кузнецов. Становление региональной образовательной системы Чукотки.
5. Поляков Е. Н. О системе воспитательной работы классного руководителя // Сов. педагогика. 1965. № 5. С. 74.
6. Конникова Т. Е. Организация коллектива учащихся в школе. М.: Учпедгиз, 1957; Конникова Т. Е. Творческая игра в воспитательной работе школы // Воспитание активности и самостоятельности школьников. М.: Педагогика, 1966. С. 45-58.
7. Конникова Т. Е. Организация коллектива учащихся в школе. М.: Учпедгиз, 1957. С. 36.
8. Радина К. Д. Пионерская романтика и ее роль в морально-политическом воспитании пионеров // Моральный кодекс - программа воспитания школьников. Вологда, 1964. С. 4.
9. Иванов И. П. Формирование юных общественников и организаторов. Л., 1969. С. 43.
10. Там же.
11. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. М.: Просвещение, 1979. С. 174.
12. Сухомлинский В. А. Нравственный идеал молодого поколения. М.: Политиздат, 1963. С. 21.
13. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека. М.: Педагогика, 1989. С. 30.
14. Сухомлинский В. А. Дума о человеке. М.: Госполитиздат, 1963. С. 43.
УДК 37.014(571.651)
Н. С. Александрова, Е. Н. Кузнецов
СТАНОВЛЕНИЕ РЕГИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ЧУКОТКИ (ОТ «КРАСНОЙ ЯРАНГИ» К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ (НАДМУНИЦИПАЛЬНОМУ) ОКРУГУ)
В статье представлены этапы исследования Чукотского региона, специфика этого исследования, рассмотрена периодизация и этногеографические особенности становления региональной образовательной системы. Сформулированы выводы, имеющие определяющее значение для разработки методологии исследования.
This article considers the stages of development of educational system in Chukotka region, periods and ethnogeographical features of formation of regional educational system. The conclusions having defining value for working out of methodology of research are formulated.
Ключевые слова: этапы исследований, периодизация, этническая специфика.
Keywords: stages of research, periodization, ethnic specificity.
Система образования округа, начавшаяся формироваться в начале XX в., прошла путь от «Красной яранги» до учреждений образования, оснащенных на самом современном уровне и до организации надмуниципального образовательного округа. В Чукотском национальном округе до 1917 г. было всего три школы. В них обучалось всего 38 учащихся (преимущественно русские) [1]. Пережив тотальный кризис 90-х гг. прошлого века, система образования в регионе сейчас находится в периоде динамичного развития. Вместе с тем процесс моделирования образовательной системы, и в частности ее управленческой подсистемы, невозможен без всестороннего анализа условий региона, в котором она будет функционировать и последовательно развиваться. В регионах, имеющих ярко выраженную этническую и природно-климатическую специфику, такой анализ в историко-педагогическом аспекте приобретает особое значение.
Теоретическое обоснование региональных особенностей Чукотского автономного округа прошло три этапа формирования научного знания, дающего определенное научное представление об особенностях Чукотского Севера.
Этап 1 - первая половина XVII - середина XVIII в.
© Александрова Н. С., Кузнецов Е. Н., 2010
