CC BY
29
УДК 378
ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ КОНТРОЛЬ В ОБРАЗОВАНИИ: КРАТКИЙ ЭКСКУРС
РАЗВИТИЯ И СТАНОВЛЕНИЯ
© 2015
Е.В. Артамонова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Иностранные языки» Казанский государственный энергетический университет, Казань (Россия)
Аннотация. В статье поднимается вопрос становления экзамена как организационной формы контроля в образовательной системе, даются организационные, структурные и функциональные характеристики данного процесса на историческом этапе его становления и развития. Анализ экзаменационного контроля осуществляется с позиции исторического подхода, поскольку любое социально-педагогическое явление необходимо анализировать и рассматривать не только в узко определенный конкретный момент, но и во взаимосвязи с его становлением и развитием для более целостного восприятия и адекватного корректирования. При этом основой процесса развития выступает ранее накопленный опыт. Зачатки экзаменационного контроля, проявляются еще до нашей эры, а его становление как педагогической категории, относится к XIX в., что и обуславливает временной этап, обозначенный в статье.
В ходе проведенного анализа, выделяются тенденции развития контрольно-оценочной системы на рассматриваемом историческом этапе, наглядно демонстрирующие изменения и развитие структурно-функциональных компонентов в системе контроля качества образования. С середины ХХ века условно начинается следующий крупный этап развития контрольно-оценочной практики в образовательном процессе, повлекший изменения как в организации контрольно-оценочных мероприятий, так и в отношении компонентов, которому мы уделим внимание в следующей статье.
Ключевые слова: Контроль образовательных результатов в системе образования, экзамен как форма контроля образовательных результатов, оценивание.
В современных условиях любое социально-педагогическое явление необходимо анализировать и рассматривать не только в узко определенный конкретный момент, но и во взаимосвязи с его становлением и развитием для более целостного восприятия и адекватного корректирования (при необходимости), и вопрос контроля качества образовательных результатов не исключение. При этом понятие «развитие» нами понимается как изменение, происходящее по восходящей прогрессирующей линии - от простого к сложному [1], а базисом для развития выступает ранее накопленный опыт, то для нас определенный интерес представляет анализ рассматриваемого педагогического явления с позиции его исторического развития и становления [2,3,4].
Отечественная контрольно-оценочная система в том виде, в котором она функционирует в настоящее время, прошла ряд этапов своего развития и становления, связанных как с процессами, происходящими внутри сферы образования, так и с внешними социально-экономическими факторами. В данной статье мы затронем начальный этап формирования и становления контроля в образовательном процессе.
Поскольку продолжительное время весь комплекс контрольно-оценочных мероприятий в учебных заведениях любого уровня и направленности сводился практически только к итоговым испытаниям по дисциплине, именуемым более близким нам понятием «экзамен», имеет смысл остановиться на нем подробнее. Так, экзамен - от латинского «exam» - взвешивание, испытание [5,6]. Вся разница в словах «экзамен» и «испытание» заключается лишь в том, что одно из них иностранное, другое - русское. Экзамены, появившись в Китае в период правления династии Хань (206 г. до н.э. - 220 г. н.э.), потребовались господствующему классу для отбора чиновников, которым надлежало сдавать государственные экзамены по курсу конфуцианских древних классических книг. В Европе экзамены были введены в средневековых университетах при испытании на степень бакалавра и магистра. К Х1Хв. система экзаменов существовала уже во всех европейских странах. В России самые первые сведения об экзаменах очень скудны. Одно из них связано с Московской школой пастора Глюка (Иоганн Эрнст Глюк) (1703г.) и гимназией при Санкт-Петербургской Академии наук (1726). При организации своей школы, пастор Глюк высказал пожелание, чтобы ближайший начальник школы, граф Ф.А. Головин, «учительную работу» проверил и учеников испытал. Однако долгое время экзамены проходили неорганизованно, имея весьма поверхностный характер. Только в
1759 году, возглавив академию, М.В. Ломоносов установил одинаковые для всех переводные и выпускные экзамены. Первое правительственное указание об экзаменах «Проект об учреждениях Московского университета» (ХУШв.) указывало на публичный их характер: зимнее испытание между 26 декабря и 3 января, летнее - между 29 июня и 3 июля плюс третье закрытое испытание для перевода из класса в класс.
Система оценки знаний учащихся, выраженная в цифрах впервые была установлена «Уставом» 1804 года, представляя собой сложный механизм: «Директор для каждой науки назначал известное число шаров, соразмерное важности и обширности оной. Например, числом 90 можно означить степень знания в алгебре. Сие число разделяет учитель между учениками следующим образом: знание ученика, окончившего уже первоначальное действие с количествами простыми и сложными, означает он числом 20, для тех, кто знает решение уравнений первой степени, прибавляет 10 шаров, второй степени
- 15 и т.д. Так, известное число шаров определяет знания ученика в алгебре» [7].
Анализируя эти первые российские официальные указания об экзаменах, следует отметить их крайне общую направленность. Причем официальная педагогическая мысль более склонялась к публичным испытаниям: «К экзамену приготовлялись заранее, - пишет исследователь школ Олонецкой губернии конца ХУШ-ХИХ вв.
- делали репетиции, учителя сочиняли речи для себя и учеников, и если в июне - месяце приготовиться не успевали, то испытание откладывалось на июль и даже август». На испытаниях присутствовали представители власти, дворяне, купцы, чиновники, духовенство и родители учащихся. Испытание начиналось с речи к посетителям. Говорили речи начальник учебного заведения, учителя и ученики, причем в гимназиях эти речи произносились не только на русском, но и на иностранных языках: греческом, латинском, французском, немецком.
Обычно публичные испытания происходили в один день - с утра или с полудня, но в гимназиях они иногда растягивались на несколько дней. Экзаменовали только устно, причем устная проверка проводилась не во всем объеме пройденного материала, а только по тем разделам, которые обучаемые знали лучше. Лишь в редких случаях экзамену стремились придать серьезный характер: чаще путем комбинации закрытых и открытых испытаний: сначала устраивали закрытые («приватные», «домашние»), а затем - публичные.
Определенный интерес представляет и актуальный до сих пор вопрос об объективности данной процедуры,
который в те времена решался путем введения спрашивания по билетам. Одной из самых ранних попыток этого рода является практика испытаний в Сумском уездном училище в начале XIX в., где фамилии учеников писали на карточках-билетах. Начиная экзамен, смотритель училища брал первую попавшуюся карточку и оглашал фамилию ученика, которому задавался первый вопрос из программы испытания по данному предмету и т.д. Однако вскоре в 1828 году «Устав гимназий и училищ уездных и приходских» отменил публичность испытаний из-за нецелесообразности подобных «великолепных экзаменов». Вторым его нововведением было перенесение экзаменов на время перед летними вакациями, то есть в конце учебного года. Один из членов комитета, князь Ливен привел ряд веских доводов в пользу этого новшества, указывая, что «в конце курса ученик не развлечен ничем посторонним», поэтому экзамен даст более верное «изображение того, что ученик выучил», на что Николай I возражал: «время испытаний не без пользы назначено быть может после летних вакаций, ибо сим наилучше побуждаются молодые люди не терять времени и не забывать выученного» [8].
С 1837 года начинается новый период в истории российского контрольно-оценочного процесса, отличавшийся пристальным вниманием государства к данному вопросу. Так, «Правила для испытаний в уездных училищах и гимназиях» устанавливали их проведение в уездных училищах перед началом летних вакаций, а в гимназиях - после вакаций. Однако и здесь не указывался ни круг предметов, выносимых на проверку, ни разделение ее на устную и письменную. Хотя именно в указанном выше документе проявляются начатки унифицирования контрольно-оценочной процедуры: наличие программ испытаний, одинаковых для всех; введение билетов с указанием программного материала, благодаря чему испытания становятся более объективным средством педагогического контроля. Причем, речь идет об оригинальном достижении российской педагогической мысли: ни в Германии, ни в Австрии, ни в Англии в описываемое время спрашивание по билетам не практикуется, лишь во Франции организация экзаменов на степень бакалавра по филологическим наукам предполагала их подобие - урны и шары, но гораздо более сложное и потому менее удобное. Второй заслугой «Правил» 1837 года является первое официальное введение простой пятибалльной шкалы оценки знаний учеников, выражаемой в цифрах от 1 до 5, согласно которой, 1 обозначает «слабые успехи», 2 - «посредственные» и т.п. Что касается организации экзаменов, то определенного временного периода выделено не было - они проходили вместе с обычными учебными днями. В один день экзаменовали только один класс, поскольку на каждом экзамене должен был присутствовать начальник учебного заведения, а на экзамене в выпускном классе и все учителя этого класса. Круг предметов переводных испытаний в разных учебных округах был различен, но сами переводные экзамены долгое время проводились всюду и для всех учеников.
С конца 50-х годов XIX в. появляются некоторые отклонения от этого порядка. Так, в Киевском учебном округе при Н.И. Пирогове переводным испытаниям подвергались лишь те учащиеся, «которые не принадлежали ни к сильным, ни к слабым», «сильные», переводились без экзаменов по годовым отметкам, а «слабые», оставались на второй год в том же классе. Причем для всех в конце учебного года устраивались длительные (с 10 мая по 20 июня) репетиции, предусматривающие повторение и проверку пройденного материала, часто в присутствии начальника учебного заведения. Именно тогда, впервые за долгое время, проблема контроля за результатами обучения начинает публично обсуждаться, обретая ярко выраженную критическую направленность, обосновывая необходимость совершенствования всей контрольно-оценочной практики. Так, Л.Н. Толстой в
отличие от Н.И. Пирогова абсолютно отрицал не только экзамены, но и любой опрос. В противоположность Л.Н. Толстому К.Д. Ушинский и Н.А. Корф - несомненные сторонники серьезных и строгих экзаменов как сильного стимула учителя к добросовестной работе. О самом же процессе испытаний Н.А. Корф пишет: «Экзаменатор не должен затруднять ответы детей усложнением вопросов, не стараться сбивать их...».
К концу века появляется первый документ с конкретными указаниями министерства о порядке испытаний в городских училищах «Инструкция для городских училищ 1872 г.», строивший систему заключительной проверки ЗУН учащихся на комбинации репетиции и экзаменов, задания к которым должны составляться «соразмерно с силами учащихся».
Однако на практике сухость и формализм, царившие в XIX веке в образовании, с особенной силой проявлялись и на экзаменах, переходя в бездушие и унижение человеческого достоинства экзаменующихся, укрепляя представление об экзамене как о гнетущем и мучительном периоде. С формализмом была тесно связана случайность, превращавшая испытание просто в лотерею, где успешным оказывался не тот, кто хорошо трудился, а тот, кто сумел «вытянуть» легкий билет.
Контрольно-оценочную практику в том виде, в каком она существовала, никто не защищал даже на страницах официального «Журнала министерства народного просвещения», но критиковали ее по-разному: большинство - только отдельные аспекты, меньшинство переносило свою критику и на систему этих испытаний. С большой убедительностью о проверках говорил видный педагог той эпохи В.Я. Стоюнин. Не отвергая испытания вообще, он выступал против их пагубных модификаций, требуя исключить из них «все то, что может навести молодого человека на мысль, будто в жизни самое важное - случайность, на которую следует надеяться, думая о будущем».
Вся эта негативная направленность на проблему контроля результатов обучения, отразилась на отмене экзаменов в первые годы ХХв., когда проверка достижений учащихся была делом третьестепенным. Сложившуюся ситуацию можно объяснить нарастанием гуманистических тенденций в том числе и в области высшего образования, что привело к смещению акцентов в процессе обучения с оценки результатов на собственно процесс приобретения знаний, обуславливая переход к динамичному освоению нового материала. Стремление к гуманизму было характерно и для послереволюционного образования, хотя идеи демократизации отношений обучающего и обучаемого нередко доводились до абсурда: так, согласно предписаниям органов управления образованием учитель утрачивал свои контролирующие функции, превращаясь в советчика и старшего товарища. Согласно Постановлению Наркомпроса от 31 (18) мая 1918г. влияние контроля в образовании сводилось к нулю, вплоть до полной отмены баллов, экзаменов и индивидуальных проверок обучаемых. Несмотря на директивные документы Наркомпроса, многие педагоги, заботившиеся о качестве обучения, связывая его именно с собственно проверочной деятельностью, пытались всячески сохранить текущий контроль, приспособив его к официальной позиции органов управления образованием. Правоту сторонников контроля в образовании подтвердила сама жизнь. Отмена экзаменов и проверок в 1918г. привела к снижению качества знаний учащихся, ухудшению дисциплины и мотивации учебной деятельности.
В начале 20-х гг. наметилось некоторое смягчение официальной позиции по отношению к педагогическому контролю: стала допускаться проверка знаний учащихся с помощью письменных работ и собеседований, была введена практика проведения зачетов и применения тестов. Создание в 1922г. Особой Коллегии по учету при научно-педагогической секции ГУС (Государственного
ученого совета) Наркомпроса и проведение в 1923г. специальной конференции по учету педагогической работы в учебных заведениях, послужило сигналом того, что появились затруднения, вызванные отменой оценок. Начиная с 1926г. разрешилось выставлять оценочные суждения, но только в словесной форме, а наиболее приемлемыми формами контроля считались дискуссии, рефераты, коллективные отчеты, зачеты, вопросы и письменные контрольные работы.
Вопрос об их восстановлении был выдвинут вновь лишь в 30-е годы XX века в связи с переходом к систематическому обучению на основе определенных учебных планов и программ[9]. Причем, в этот период контроль, осуществляемый преподавателем, порой заменялся различными видами коллективного самоконтроля обучаемых, где в ряде случаев по ответу одного определялась результативность работы всей группы (бригады или класса).
В 1932 году были введены обязательные испытания для поступающих в вузы. При этом результаты контроля и дополнительную информацию рекомендовалось выражать в оценочных суждениях и отметках, однако в самой постановке экзаменов, особенно устных, наблюдались грубейшие ошибки: лучшее достижение русской методики устных экзаменов в прошлом - опрос по билетам - было устранено. При этом хорошо успевающим обычно предлагались более трудные вопросы, менее успевающим - более легкие. Такая разница в требованиях, предъявляемых обучаемым одного и того же уровня образования, не давала возможности объективно проверить их знания.
Естественно с тех пор многое изменилось как в организации контрольно-оценочной практики, так и в отношении ее компонентов [10]. Анализируя эти изменения, можно выделить следующие тенденции, наглядно демонстрирующие изменения и развитие структурно-функциональных компонентов в системе контроля качества образования.
Перемещение акцента с:
- показательной стороны экзамена на содержательную;
- с приоритета письменных работ, закрытого экзамена на открытый экзамен, курсовые работы, проекты;
- с имплицитных (неявных) критериев оценки на эксплицитные (явные) критерии оценки, с акцентом на формирующее, развивающее оценивание;
- с целей и задач на учебные результаты с приоритетностью учения, а не оценки.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1.Философия бытия и познания: учебное пособие /под ред. К.Х. Хайруллина.- Казан. пед. ун-т., 1997. - 180с.
2.Педагогическая энциклопедия. - М., Сов. энцикло-педия,1986.- т. 2. - С. 746.
3.Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе / Е.И. Перовский. - М.: Изд-во Академия педагогических наук РСФСР., 1960. - 511с.
4. Перовский Е.И. Устная проверка знаний учащихся / Е.И. Перовский. - М.: Изд-во академии педагогических наук РСФСР, 1959. -205с.
5. Словарь иностранных слов / Под ред. А.Г. Спиркина. - 10-е изд., - М.: Рус.яз., 1983. - 608 с.
6. Словарь иностранных слов / гл. ред. Ф. Н. Петров. - 15-е изд., испр. - М.: Рус. яз., 1988. - 608 с.
7. Полное собрание законов российской империи с 1649 г. тХУ!- СПБ., 1830.- ст.10346. - С. 293.
8. Шубин Н.А. Организация и планирование контроля за качеством ЗУН учащихся: пособие для руководителей школ / Н.А. Шубин. - М., 1970. - 161 с.
9. Поспелов Л.П. Некоторые вопросы проведения экзаменов / Л.П. Поспелов // Среднее специальное образо-вание.-1958. - №12. - С. 34.
10. Краснова Т.И. Оценивание учебной деятельности студентов/ Т.И. Краснова / Аналитические обзоры обзор международных тенденций развития университетского образования.- 2003.- № 6 (июль - декабрь).
EXAM IN EDUCATION: BRIEF OVERVIEW ABOUT FORMATION AND DEVELOPMENT OF THIS PROCESS
> 2015
E.V. Artamonova, candidate of pedagogical sciences, associate professor, Department of Foreign languages
Kazan State Power Engineering University (Russia)
Abstract. The article covers the problem of the formation of the exam as an organizational form of control in the educational system, presents organizational, structural and functional characteristics of this process at the stage of formation and development of the process. We study the problem of exam in the contexte of historical approach, because every social and pedagogical phenomenon must be analyzed and considered not only in the concrete moment, but also in interrelation with its formation and development for his complete perception and right correcting. The basis of the development is earlier got experience. Rudiments of examination control are shown still B.C., but his formation as pedagogical category, corresponds with the XIX century, that explain the historical stage designated in the article. During this analysis, we allocate tendencies of development of the exam process in the considered historical stage, we show changes and development of structural and functional components in the monitoring system of quality in education. The next large stage in the exam's development begins in the middle of the XX century, changing the organization and structural components of the monitoring, to which we will consider in the following article.
Key words: Monitoring of educational results in the system of education, the exam as a form of monitoring, process of the assessment.
