CC BY
34
2. Коспкова I. I. Cy4acHi методолопчш пiдходи професшно! шдготовки вчителя засобами шформацшно-комушкацшних технологiй / I. I. Коспкова // Педагопка, психолопя та медико-бюлопчш проблеми ф1зичного виховання i спорту. - 2008. - № 8. - C. 79-83.
3. Ляска О. П. Основш моделi пiдготовки iнженера-педагога в аграрному вузi / О. П. Ляска. [Електронний ресурс] - Режим доступу: http://sconference.org/publ/nauchno_prakticheskie_ konferencii/pedagogicheskie_nauki/teorija_i_metodika_professionalnogo_obrazovanija/12-1-0-208.
4. Лодатко £. О. Моделювання педагогiчних систем i процесiв: монографiя / £. О. Лодатко. -Слов'янськ: СДПУ, 2010. - 148 с.
5. Лозовецька В. Т. Модель / В. Т. Лозовецька // Енциклопедiя освгги; гол. ред. В. Т. Кремень. - К.: Юршком Штер, 2008. - 516 с.
6. Цырельчук Н. А. Инженерно-педагогическое образование как стратегический ресурс развития профессиональной школы: монография / Н. А. Цырельчук. - Минск: МГВРК, 2003. - 400 с.
REFERENCES
1. Horbatyuk R. M., Kabak V. V. Pidhotovka maybutnikh inzheneriv-pedahohiv do profesiynoyi diyal'nosti zasobamy komp"yuternykh tekhnolohiy [Training future engineers-teachers to the profession by means of computer technology], Lutsk, VMA «Teren» Publ., 2015. 264 p.
2. Kostikova I. I. Suchasni metodolohichni pidkhody profesiynoyi pidhotovky vchytelya zasobamy informatsiyno-komunikatsiynykh tekhnolohiy [Modern methodological approaches to teacher training by means of information and communication technologies]. Pedahohika, psykholohiya ta medyko-biolohichni problemy fizychnoho vykhovannya i sportu, 2008, vol. 8., pp. 79-83.
3. Lyaska O. P. Osnovni modeli pidhotovky inzhenera-pedahoha v ahrarnomu vuzi [Basic models of teacher preparation engineer in the agricultural university]. Available at: http://sconference.org/publ/nauchno_prakticheskie_konferencii/pedagogicheskie_nauki/teorija _i_metodika_professionalnogo_obrazovanija/12-1-0-208 (accessed 30.11.2010).
4. Lodatko Ye. O. Modelyuvannya pedahohichnykh system i protsesiv [Modelling of educational systems and processes]. Slovyansk, «SDPU» Publ., 2010. 148 p.
5. Lozovets'ka V. T. Model' [Model]. Entsyklopediya osvity. Akademiya ped. nauk Ukrayiny. Yurinkom Inter, 2008, p. 516.
6. Cyrel'chuk N. A. Inzhenerno-pedagogicheskoe obrazovanie kak strategicheskij resurs razvitija professional'noj shkoly [Engineering-teachers education as a strategic resource for the development of vocational schools]. Minsk, «MGVRK» Publ., 2003. 400 p.
УДК 378.147
Р. М. ГОРБАТЮК, Л. М. РОМАНИШИНА
ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА МОДЕЛЬ ДИСТАНЦ1ЙНОГО НАВЧАННЯ МАЙБУТН1Х ФАХ1ВЦ1В У ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАД1
Розглянуто застосування iнформацiйно-комунiкацiйних технологiй у вищих навчальних закладах Укра'ши. Запропоновано систему накопичення й обмiну знаннями, яка складаеться з аудиторного фонду, лабораторiй, семiнарiв, поширення досвiду, практичног iнформацii, науково-дослiдного сектора, автоматизованого робочого мiсця, мережевих форумiв i чатiв, електронних ресур^в, iнформацiйного простору. Обтрунтовано модель дистанцiйного освiтнього процесу, що базуеться на загальнотеоретичних засадах моделювання, вiдповiдно до яких визначено и характеристики, як педагогiчного об'екта. Згiдно з науково-педагогiчними пiдходами модель е складною системою iз структурними елементами, що включають цшьову, змiстову, функцiональну, органiзацiйну й оцiнну пiдсистеми. Для визначення и ефективностi проведено педагогiчний експеримент за середнiм рiвнем засвоення знань, часом на пiдготовку майбутнього фахiвця з конкретног теми навчальног дисциплiни, активнiстю студентiв на заняттях.
Ключовi слова: iнформацiйний простiр, дистанцшне навчання, модель, система, структурнi елементи, експеримент.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ
Рассмотрено применение информационно-коммуникационных технологий в высших учебных заведениях Украины. Предложена система накопления и обмена знаниями, которая состоит из аудиторного фонда, лабораторий, семинаров, распространения опыта, практической информации, научно-исследовательского сектора, автоматизированного рабочего места, сетевых форумов и чатов, электронных ресурсов, информационного пространства. Обоснована модель дистанционного образовательного процесса, базирующаяся на общетеоретических принципах моделирования, согласно которым определены ее характеристики как педагогического объекта. В соответствии с научно-педагогическими подходами, модель является сложной системой со структурными элементами, которые включают целевую, содержательную, функциональную, организационную и оценочную подсистемы. Для определения ее эффективности проведен педагогический эксперимент по среднему уровню усвоения знаний, времени на подготовку будущего специалиста по конкретной теме учебной дисциплины, активностью студентов на занятиях.
Ключевые слова: информационное пространство, дистанционное обучение, модель, система, структурные элементы, эксперимент.
R. GORBATYUK, L. ROMANYSHYNA
EXPERIMENTAL MODEL OF DISTANCE EDUCATION FUTURE EXPERTS IN HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS
The paper deals with the use of information and communication technologies at higher educational institutions of Ukraine. Knowledge accumulation and sharing system, which consists of classroom fund, laboratories, workshops, exchange of experience, practical information, research sector, workstation, network forums and chat rooms, electronic resources, information space has been suggested. Distance education process model, based on the general theoretical principles of modeling, according to which the model's characteristics are defined as a pedagogical object, has been substantiated. The model is a complex system of the structural elements, which include: aim, content, functional, organizational and evaluation subsystems. To assess its effectiveness a pedagogical experiment has been carried out on the average level of knowledge retention, time to prepare specialists in a particular subject's content area, students' participation in the classroom.
Keywords: information space, distance learning, model, system, structural elements, experiment.
В умовах глоб^зацп свгтових економiчних процешв одним i3 прюритетних пiдходiв до оргашзацп навчального процесу у вищш школi е створення освгтнього середовища, яке би сприяло розвитку творчо1 особистосп, здатно1 вшьно орiентуватися в навколишньому шформацшному простора В сучасному свт все бшьшого значення набувають знання та шформащя. вщбуваеться стшке зростання штересу рiзних (державних, комерцшних, громадських тощо) органiзацiй до проблем ефективного навчання та тдвищення кв^фшаци фахiвцiв. Останнiм часом широкого поширення набувае дистанцiйна форма навчання, яка частково замшяе заочну форму. З огляду на територiальнi особливостi Украши i зростаючi потреби якiсноï освгти в регiонах дистанцiйне навчання швидко розвиваеться i займае чiльне мюце в сферi освiтньоï дiяльностi.
Напрям автоматизаци освiти швидко розвиваеться. Розробляються новi програмнi комплекси рiзних масштабiв, що реалiзують численнi функцiональнi вимоги i використовують новi науковi i технолопчш досягнення. Незважаючи на значну кшьюсть доступних програмних засобiв, юнують проблеми, якi виникають пiд час вибору i впровадження системи управлшня навчанням, зокрема: розрiзненiсть та несумюшсть iснуючих систем i навчальних матерiалiв; жорсткi вимоги багатьох систем до технолопчних та апаратних платформ щодо ï^ адаптованостi i масштабностi; складшсть пiдтримки, змiн i розширення систем; проблеми
штеграци в загальному iнформацiйному просторi i технологiчнiй шфраструктурi конкретного навчального закладу.
Дослщженню особливостей становлення дистанцiйного навчання у вищiй школi Украши придшяеться значна увага. Проблемами забезпечення дистанцшно1 професшно1 освiти займаються, зокрема, В. Биков, М. Михальченко, Л. Лещенко та iншi науковцi; можливостi дистанцшного навчання в украшських ВНЗ розглядають у сво1х працях Р. Гуревич, Т. Гусак, В. Олшник, П. Стефаненко та ш. Однак, аналiз стану проблеми реалiзацu дистанцiйного навчання у практику вищо! школи показав, що поряд iз певними досягненнями ця педагогiчна проблема потребуе подальшого дослiдження.
Метою статтi е обгрунтування експериментально! моделi дистанцiйного навчання майбутшх фахiвцiв у ВНЗ Украши.
Сучасна дидактика базуеться на розвитку у студеннв здiбностей до пошуку, аналiзу та систематизацп шформаци. У зв'язку з цим актуальною стае проблема навчання студеннв яюсно й ефективно використовувати шформащю, оскiльки збiльшуеться потреба в пошуку необхщних знань у потощ даних, що постiйно зростають. За останнi роки значного розвитку набувае дистанцшна модель навчання з системою управлшня знаннями, яка включае: управлiння зовнiшнiми потоками шформаци; навчання; обмш знаннями; структуризацiю знань в навчальному закладц спiльну роботу в групах; управлшня взаемовщносинами з представниками iнших освiтнiх систем тощо. В умовах широкого застосування шформацшно-комушкацшних технологiй i зростаючого обсягу шформаци для будь-якого ВНЗ важливо надати суб'ектам навчання доступ до систематизовано! шформаци, забезпечити збереження та систематизащю процесу отримання знань (опора на принцип наочност в роботi з шформащею), надiйнiсть зберiгання даних, доступнють для використання (простота управлiння), доступ до шформаци з будь-якого мюця [2, с. 63-64].
Головним недолгом чинно1 моделi освiти е те, що весь навчальний процес зводиться до заучування шформаци, а не до розвитку вмшня пошуку знань. Здебшьшого ВНЗ стають конвеером поширення шформаци, а тi, хто вже И отримав, просто йдуть, шчого тсля себе не залишаючи. За тако1 ситуацil втрачаеться значний запас знань, досвщу, який за час навчання набув студент, а це, вщповщно, перешкоджае можливостi подальшого навчання i розвитку особистостi, розширенню горизоннв пiзнання.
Модель системи управлiння знаннями у ВНЗ представлено на рисунку 1.
Рис. 1. Модель системи управлшня знаннями у ВНЗ.
На перший погляд, представлена модель системи управлшня знаннями суб'екпв навчання е простою, однак ВНЗ неминуче згткнеться з певними складнощами: перешдготовкою викладачiв у рамках ново1 системи; розвитком здатносп майбутшх фахiвцiв думати, аналiзувати, а не заучувати шформащю; формуванням потреби у викладачiв i студеннв обмiнюватися знаннями, сприяючи збагаченню загального iнформацiйного простору навчального закладу; виробленням у педагогiв i суб'ектiв навчання творчого почину в контексп засвоення нових знань на основi зiбраноl iнформацil i практичного досвiду. Сутнють використання системи управлiння знаннями студеннв полягае в збагаченнi знань не тшьки завдяки аналiзу i структуризаци теоретичного матерiалу, а й за рахунок обмшу досвiдом у
ЗАСТОСУВАННЯ ШФОРМАЦШНО-КОМУШКАЩЙНИХ ТЕХНОЛОГ1Й
_У ПРОФЕСМНМ I ТЕХН1ЧН1Й ОСВ1Т1_
сферi його практичного застосування. Кожен день студента - це лабораторний експеримент на nepeBipKy теоретичных знань [3, с. 178].
Система управлшня знаннями дозволяе «оживити» процес навчання майбутшх фахiвцiв, пiдвищити стiйкiсть i мобшьшсть 1хшх знань. При цьому усуваеться проблема неактуальних знань, якi стають баластом вищо! школи. Дистанцiйна модель системи управлшня знаннями -це можливють взаемного безперервного збагачення суб'екпв навчального процесу новими знаннями.
Пропонуемо систему накопичення й обмiнy знаннями у ВНЗ, яка складаеться з таких компонеипв (рис. 2):
• аудиторний фонд навчального закладу - шформащя з аудиторш може надходити в загальний iнформацiйний простiр у режимi on-line/off-line. Студент у режимi реального часу може перебувати в аудиторн разом з iншими студентами переглядаючи вiдео-, аудю-, текстовий варiант лекцiй;
• лабораторп, семшари, обмiн досвiдом - бiльш складний елемент накопичення знань, пов'язаний з обмшом iнформацiею, який може вщбуватися всерединi iнтернет-мережi локально (конференцiя через skype, чати, форуми), на конференщях;
• практична iнформацiя, наyково-дослiдний сектор - найбшьш важливий спосiб отримання практичних знань i перевiрки теоретичних тверджень. Тут студенти е дослщниками i можуть дiлитися сво!ми враженнями, поглядами, спостереженнями з iншими студентами або викладачами, вiдправляючи сво! думки в загальний шформацшний простiр навчального закладу;
• автоматизоване робоче мюце (АРМ) студента з виходом в 1нтернет - особистий проспр студента для вщбору потрiбноl шформацп i переведення li в розряд знань, а також для обмiнy досвiдом i спшкування з викладачами;
• мережевi форуми, чати - важливi дистанцiйнi шструменти обмiнy знаннями i досвiдом (комушкацп в системi);
• електроннi ресурси - частина шформацшного простору, який спочатку наповнюють викладачi, вiдбираючи найбшьш цiкавi книги, публшацн, статтi для студеипв. Вторинний етап накопичення шформацп в бiблiотецi пов'язаний зi створенням посилань всередиш конкретно1 цифрово1 книги i внесениям ново1 лiтератyри в шформацшний проспр студентами;
• iнформацiйний проспр - елемент системи, що забезпечуе ll фyнкцiонyвання. Вiн е носiем загально1 iнформацil i прикладних знань; ^м цього, дозволяе простежити процес переродження iнформацil в цiнний практичний досвщ i навпаки.
Рис. 2. Система накопичення та обм1ну знаннями у ВНЗ.
Впровадження системи накопичення та o6mîhy знаннями не вщкидае традицiйну модель навчання студентiв, а, навпаки, доповнюе ïï цiнним 3mîctom. Iнформацiйний npocTip ВНЗ е загальним ресурсом для Bcix складових системи, кожна з яких збагачуе шформацшне поле вiдповiдним ресурсом, завдяки чому шформащя набувае фахового спрямування. Таким чином надаеться можливють управляти знаннями на вщсташ - дистанцшно. При цьому набутий досвщ не буде втрачено, вiн стане надбанням студентiв, викладачiв, усiеï системи. Пропонований спошб навчання характеризуеться мобшьнютю i видозмiнюеться за появи нових умов як всередиш навчального закладу, так i в процес виникнення чинниюв поза системою, якi перебувають у полi сприйняття студентiв i професорсько-викладацького складу.
Розглянемо описову модель дистанцшного навчання майбутнiх фахiвцiв, що базуеться на загальнотеоретичних засадах моделювання, вiдповiдно до яких визначено ïï характеристики як педагопчного об'екта: модель повинна включати такi компоненти, що безпосередньо впливають на якiсть навчального процесу; модель повинна мати структуру, яка легко дiагностуеться i контролюеться на вшх стадiях ïï реалiзацiï; модель мае забезпечувати не тшьки контроль за освiтнiм процесом, а й можливють його коригувати [1, с. 292].
Зпдно з науково-педагопчними тдходами модель е складною системою iз структурними елементами, що включають цiльову, змiстову, функцiональну, органiзацiйну й оцшну пiдсистеми.
Цiльова пiдсистема вщображае мету освiтнього процесу в рамках моделi дистанцiйного навчання майбутнiх фахiвцiв. Такою iнтегральною метою е особистють кожного суб'екта освiтнього процесу вищоï школи. Визначаючи мету, враховано, що будь-яка педагопчна модель - не самодостатнш об'ект, а потребуе вщповщного обгрунтування. У зв'язку з цим цшьовий компонент моделi визначали за такими чинниками: сощальним замовленням на високу якють освiти та особистють, яка володiе затребуваними в сучасних умовах штелектуальними якостями, що дозволяють ш здiйснювати соцiальну взаемодiю (осв^ню комунiкацiю); суб'ектно-особистiсними iнформацiйно-комунiкативними потребами учасниюв (студентiв) освiтнього процесу.
У контекст визначеноï мети вирiшуються взаемопов'язанi завдання щодо формування i розвитку сощально зумовлених комунiкативних якостей особистостi та цiлiсноï освiтньоï системи, здатноï забезпечити сощальне замовлення та iндивiдуальнi потреби студенев.
Змiстова пiдсистема реалiзуе визначену мету i включае мотивацшно-цшнюний, когштивний, креативний, рефлексивно-дiяльнiсний компоненти. Оскiльки дистанцшне навчання передбачае освiтню взаемодiю, що базуеться «на основi програмування, алгорштшзаци, стандартизацiï способiв i прийомiв навчання або виховання, з використанням комп'ютеризаци та технiчних засобiв», потрiбне цшеспрямоване структурування змiсту освiти [3, с. 51]. Центральним елементом змiсту дистанцiйноï освiти е нормативнi документи конкретноï спецiальностi (спецiалiзацiï). Однак щоб змют був повноцiнно засвоений студентами, вони мають оволод^и рацiональними способами роботи в дистанцшному режимi, причому не тшьки з технологiчноï сторони, а й змютово].', соцiально-культурноï та осв^ньо].'. Таким чином, у структуру змюту включено чотири аспекти: iнформацiйний, сощальний, культурологiчний i загальноосвiтнiй. Вiдповiдно, вс навчально-методичнi матерiали та посiбники, що використовуються студентами, повинш мiстити, разом iз програмними матерiалами дисциплiн, вщповщш вказiвки i навчальнi матерiали для оволодшня названими аспектами навчальноï дiяльностi.
Функцiональна пiдсистема вiдображае функцiï моделi (цiннiсно-змiстову, когнiтивну, стимулюючу, орiентацiйну, щентифшаци та персонiфiкацiï, адаптацiйну), якi реалiзують ïï змiст. Розкриваючи названi функцп зазначимо, що вони спiввiдносяться з комушкативними якостями особистостi i спрямоваш значною мiрою на ix розвиток:
- цшнюно-змютова функцiя орiентуе педагопчну роботу зi студентами на створення позитивно].' мотиваци до освiтньоï комушкаци;
- забезпечення умов для формування цшнюного базису вiдносин i взаемодп зi свiтом загалом, освоення цшнюних орiентирiв дiяльностi;
ЗАСТОСУВАННЯ ШФОРМАЦШНО-КОМУШКАЩЙНИХ ТЕХНОЛОГ1Й _У ПРОФЕСМНМ I ТЕХН1ЧН1Й ОСВ1Т1_
- когштивна функцiя спрямована на формування мщних знань на ochobî розвитку когштивних процесiв (пам'ятi, мислення, уваги тощо), забезпечення iнформацiйноï бази розвитку осв^нього процесу i в ньому - кожноï особистостi;
- стимулююча функцiя забезпечуе особистiсну активнiсть студенпв в освiтньому процесi, створення однакових умов комунiкативноï дiяльностi i саморе^заци;
- функцiя iдентифiкацiï та персошфшаци спрямована на створення умов для ефективноï соцiалiзацiï та здiйснюeться у виглядi соцiального навчання студентiв, що сприяе засвоенню соцiальних норм i правил культури спшкування в дистанцшному режимi;
- персонiфiкацiя забезпечуеться умовами для iндивiдуальноï (персонально!) дiяльностi вщповщно до власних особливостей (мислення, сприйняття, вiдображення свiту тощо);
- орieнтацiйна функцiя спрямована на забезпечення безперервносн розвитку освiтнього процесу i кожного його учасника шляхом висунення нових орieнтирiв розвитку, корекцiï поставлених цшей, вибудовування перспектив розвитку;
- адаптацшна функцiя спрямована на активiзацiю механiзмiв фiзичноï, психiчноï i соцiальноï адаптаци студентiв до умов дистанцiйного навчання, здiбностi не тiльки пристосовуватися, а й перетворювати iнтелектуально-освiтнe середовище за допомогою власно1' активно1' iнформацiйно-комунiкативноï дiяльностi.
Органiзацiйно-методична пiдсистема структурована сукупнiстю форм i методiв педагогiчноï комунiкацiï в дистанцшнш освiтi, що забезпечують умови для розвитку освпнього процесу. Вони представлеш проектними, iнформацiйними, соцiально-дiяльнiсними формами, а також шформацшно-репродуктивними, iнформацiйно-комунiкативними, проблемними, евристичними, проектно-дослщними методами.
Оцiнювальна тдсистема включае критерiï оцiнки ефективностi реалiзацiï моделi дистанцiйного освiтнього процесу у ВНЗ. Вона мае багатокритерiальний характер i орiентована на оцiнку позици та досягнень особистостi студента як суб'екта освггньо1' комунiкацiï, а також стану системи дистанцшного освпнього процесу. Безумовно, важливе значення при цьому мають форми i змiст видного, поточного i шдсумкового контролю, що дозволяють управляти освiтнiм процесом, враховувати шдивщуальш результати кожного студента в процес планування i подальшо1' оргашзаци його навчання. Значну увагу придшяемо самоконтролю студентiв за допомогою самотестування з використанням автоматизованих засобiв i програмного забезпечення.
Результатом впровадження моделi е системний розвиток ВНЗ зокрема, в реалiзацiï штелектуального i комунiкативного потенцiалiв студенпв, а також у формуваннi ix соцiальних якостей.
Для оцiнки ефективностi моделi дистанцiйного навчання майбутнix фаxiвцiв проводився педагогiчний експеримент у Тернопiльському нацюнальному педагогiчному унiверситетi iменi Володимира Гнатюка i Бердянському державному педагогiчному ушверситеп. До експерименту були залученi студенти спещальносп «Професiйна освiта (комп'ютернi технологи)».
Експеримент проводився у два етапи. Його суть полягала в тому, що в експериментальних групах навчання проводилося з використанням засобiв дистанцшних теxнологiй, а в контрольних групах навчання проводилося традицшними методами. Решта умов навчання, що впливають на засвоення знань, формування вмiнь i навичок студентiв, були однаковими. Експериментальна навчальна група становила 29 студенпв, а контрольна - 27.
Оцшка ефективностi пiдготовки фаxiвцiв iз застосуванням технологш дистанцiйного навчання проводилася за такими показниками: середншй рiвень засвоення знань; час на тдготовку фаxiвця з конкретноï теми навчальноï дисциплши; активнiсть студентiв на заняттях.
На першому етапi (II семестр 2014-2015 навчального року) проведено контрольний експеримент, в xодi якого виявлено рiвень сформованосн знань, навичок i вмшь в рiзниx навчальних групах з дисциплши «1нженерна та комп'ютерна графша». На рiвнi першого етапу експерименту мiж експериментальною i контрольною групами статистично значущих вiдмiнностей немае (табл. 1).
Таблиця 1
Групи Кшьюсть студентiв Отримаш оцiнки Середнiй бал Середне квадратичне вщхилення
Експериментальна 29 7 4,0 0,41
Контрольна 27 5 3,8 0,45
На пiдставi даних, отриманих в ходi першого етапу експерименту, виявлено, що вiдмiннiсть за середнiм балом i середнiм квадратичним вiдхиленням мае незначний характер. Ця обставина дала тдстави для переходу до другого етапу.
Другий етап експерименту проводився в I семестрi 2015-2016 навчального року. Суть експерименту полягала в тому, що за загальною програмою дослщження проводилися заняття в експериментальнiй та контрольнш групах.
Однаковими умовами експерименту були: цш i завдання тдготовки майбутнiх фахiвцiв з навчально! дисциплши «1нженерна та комп'ютерна графша»; контроль за шдготовкою студентiв, що проводився з однакових тем програми; створення однакових умов тд час виконання залшових i контрольних заходiв для об'ективного порiвняння юнуючо! i пропоновано! методик. Рiзниця у навчальному процес пiдготовки майбутнiх фахiвцiв спецiальностi «Професшна освiта (комп'ютернi технологи)» полягала в тому, що в контрольнш груш використовувалися традицшш методи навчання та екзамен, а в експериментальнш груш застосовано методику персоналiзащ! освiти на основi технологiй дистанцiйного навчання.
Щц час апробаци експериментально! методики навчання проведено ощнку за такими критерiями:
- середнiй бал в груш - X;
- середне вщхилення в груш - 8.
У процес педагопчного експерименту отримано наступи данi:
ХК = 3,78; 8К = 0,128; ХЕ = 4,24; 8Е = 0,120.
За %2-критерiем мiж результатами контрольно! та експериментально! груп е статистично значущi вщмшносп за рiвнем значущостi 0,05.
Ефектившсть застосування експериментально! методики з використанням технологiй дистанцшного навчання за критер1ем р1вня знань визначали за формулами:
Кв =
Хк
КР =
де КБ - коефiцiент ефективносп за середнiм балом;
КР - коефщент ефективностi за середньоквадратичним вщхиленням.
Пiдставляючи у формули числовi значення, отримуемо: КБ = 1,12; КР = 0,94.
З огляду на це вважаемо, що застосування експериментально! методики з використанням технологш дистанцшного навчання на 12 % збшьшуе рiвень знань студенпв i на 0,06 % зменшуе дiапазон оцшок вiд середнього бала.
Для оцшки мiцностi отриманих знань у другому семестрi 2015-2016 навчального року тд час екзаменацiйно! сесi! було проведено повторний iспит одночасно в обох групах. Знання студенпв оцiнювалися за середшм балом i середнiм рiвнем залишкових знань в експериментальшй 1 контрольнш групах. Середнш бал в групах:
Кп кп
Е =4,06; ^К =3,53.
Ефективнiсть застосування експериментально! методики з використанням технологш дистанцшного навчання за критер1ем мщносп знань визначали за формулою:
Ядмц=) \сХ,Е --Х.Е^/сХ^ --Х.К'п) | = |(4,24-4,06)/(3,7в-3,5з) = 0,72
де Кмц - коефщент мiцностi знань.
ЗАСТОСУВАННЯ ШФОРМАЦШНО-КОМУШКАЩЙНИХ ТЕХНОЛОПЙ _У ПРОФЕСМНМ I ТЕХНIЧНIЙ ОCВIТI_
Отже, студенти експериментально! групи мають мiцнiшi знання (коефiцieнт мiцностi знань бшьший в 1,72 разу) порiвнюючи зi студентами контрольною групи.
Запропонована модель бшьш чутливо реагуе на реальш потреби суспiльства, оскiльки педагог в нш виконуе допомiжну функцiю керiвника, а не основного носiя шформаци, вiд якого вимагаеться сучасний стиль управлшня, нова особистiсна позицiя, формування нового типу анал^ичного i критичного мислення, стилю комушкативно! та штелектуально! дiяльностi, нового напряму на спшьну дiяльнiсть, спшьно! побудови проектiв i програм, якi забезпечують функцiонування та взаемозв'язок ушх компонентiв системи осв^нього процесу. За таких умов майбутш фахiвцi повною мiрою розвивають навички самостшно! дослщницько! дiяльностi, вмiють спшкуватися i працювати в командi.
Впровадження експериментально! методики з використанням технологш дистанцiйного навчання дозволило збiльшити коефщент мiцностi знань студентiв в 1,72 разу. З огляду на це дистанцшна форма навчання в Укра!ш мае бути визначена як один з шструменпв, що забезпечуе шновацшний пiдхiд до освггньо! дiяльностi, з урахуванням профiльних особливостей конкретного ВНЗ. Для ефективного використання зазначених технологш необхщно визначити цiльову аудиторiю, а також перелш навчальних дисциплiн, яю можуть бути ефективно реалiзованi.
Перспективами подальших розвiдок буде бiльш поглиблена реалiзацiя експериментально! методики з використанням технологш дистанцшного навчання в процес вивчення дисциплiн професiйно!' i практично! тдготовки.
Л1ТЕРАТУРА
1. Горбатюк Р. М. Структурно-функцюнальна модель технологи формування педагопчно! фасилггацп майбутшх 1нженер1в-педагог1в / Р. М. Горбатюк // Сучасш шформацшш технолог!! та !нновац!йн! методики навчання у пвдготовщ фах1вц1в: методолопя, теор1я, досвщ проблеми: зб1рник наукових праць. Вип. 44. - Ки!в; В1нниця: ТОВ ф1рма «Планер», 2016. - С. 290-294.
2. Гуревич Р. С. ^формацшно-комушкацшш технологи в професшнш освт майбутн1х фах1вц1в / Р. С. Гуревич, М. Ю. Кадем1я, М. М. Козяр. - Льв1в: ЛДУ БжД, 2012. - 380 с.
3. Стефаненко П. В. Дистанцшне навчання у вищш школ1: монограф1я / П. В. Стефаненко. - Донецьк: ДонНТУ, 2002. - 400 с.
REFERENCES
1. Horbatiuk R. M. Strukturno-funktsionalna model tekhnolohii formuvannia pedahohichnoi fasylitatsii maibutnikh inzheneriv-pedahohiv [Structural and functional model of formation of educational facilitation of future engineer teachers], Suchasni informatsiini tekhnolohii ta innovatsiini metodyky navchannia u pidhotovtsi fakhivtsiv: metodolohiia, teoriia, dosvid, problemy: zbirnyk naukovykh prats. Vol. 44. Kyiv, Vinnytsia: TOV firma «Planer», 2016, pp. 290-294.
2. Hurevych R. S. Informatsiyno-komunikatsiini tekhnolohii v profesiynii osviti maibutnikh fakhivtsiv [Information and communication technologies in the professional education of future professionals], Lviv: LDU BZhD, 2012. 380 p.
3. Stefanenko P. V. Dystantsiine navchannia u vyshchiy shkoli: monohrafiia [Distance learning in higher education: a monograph], P. V. Stefanenko. Donetsk, DonNTU, 2002. 400 p.
УДК 378.004
О. В. СОКОЛЮК
ФОРМУВАННЯ ЗДОРОВ'ЯЗБЕР1ГАЮЧО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1 ВИКЛАДАЧ1В ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАД1В ЗАСОБАМИ 1НФОРМАЦ1ЙНО-КОМУН1КАЦ1ЙНИХ ТЕХНОЛОГ1Й
Представлено теоретичне обтрунтування процесу формування здоров 'язбер1гаючо1 компетентностi викладач1в вищих навчальних закладгв засобами iнформацшно-комунгкацшних технологш як необхiдноi умови ятсно'1 пiдготовки майбутнього фахiвця. Визначено поняття
