CC BY
82
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37.033 ББК Ч42 6.4 9-3
Л. В. Моисеева Екатеринбург
В. А. Зебзеева Оренбург
ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ДЕПРИВАЦИЯ ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ СУБКУЛЬТУРЕ ДЕТСТВА
ГСНТИ 87.01.45; 14.25.05 Код ВАК 13.00.00; 13.00.02
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: экологическая депривация; субкультура детства; экологическая субкультура; экологическое образование.
АННОТАЦИЯ. Рассматриваются источники и движущие силы экологической субкультуры детства, дается характеристика экологического де-привационного развития личности ребенка, раскрываются причины возникновения и механизмы влияния экологической депривации на развитие личности. Предлагается эффективное педагогическое сопровождение, основанное на использовании субкультуры детства как источника экологического развития детей дошкольного возраста для своевременного устранения последствий экологической депривации личности.
L. V. Moiseyeva Ekaterinburg
V. A. Zebzeeva Orenburg
ECOLOGICAL DEPRIVATION OF PERSONALITYS IN MODERN SUBCULTURE OF THE CHILDHOOD
KEY WORDS: ecological deprivation; subculture of the childhood; ecological subculture; ecological education.
ABSTRACT. In the article sources and motive forces of ecological subculture of the childhood are considered, the characteristic ecological deprivations developments of the personality of a child is given, the reasons of occurrence and mechanisms of influence of ecological deprivation on development of the person are revealed. The effective pedagogical support based on use of subculture of the childhood as a source of ecological development of children of preschool age for timely elimination of consequences ecological deprivation of the person is offered.
На протяжении последних деся- ского образования и воспитания подрас-
тилетий в обществе не ослабе- тающего поколения. Это обусловливает
вает внимание к проблемам экологиче- те позитивные изменения, которые на© Моисеева Л. В., Зебзеева В. А., 2011
метились в экологическом образовании: расширение рамок экологического образования от ознакомления детей с природой к формированию экологического мировоззрения (С. Н. Глазачев, А. Н. Захлеб-ный, И. Д. Зверев); появление системы целенаправленного обеспечения детей знаниями, ценностными ориентирами, необходимыми для воспитания экологической культуры, формирования эколо-го-осознанного поведения в природной среде, привития природоохранных навыков, развития творческой активности ребенка; использование разнообразных форм и методов экологического образования (Е. В. Гончарова, Н. Н. Кондратьева, С. Н. Николаева, Н. А. Рыжова, И. А. Хай-дурова). Однако до сих пор актуальными остаются поиски эффективных стратегий и технологий экологического образования. При всем их многообразии сторонники различных точек зрения едины в отношении необходимости формировать экологическое сознание личности (А. Н. Кочер-гин, Л. В. Моисеева, Н. Д. Никандров).
Понятие «депривация» (от позднелат. deprivatio — лишение) в современной научной психолого-педагогической литературе рассматривается как состояние, возникающее в результате жизненных ситуаций, когда субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения его важных психических потребностей в достаточной мере и в течение длительного времени. Й. Лангмейер, З. Матей-чек рассматривают следующие виды депривации: материнскую, социальную,
культурную, этическую, психическую, экономическую.
Мы выделяем экологическую депривацию, связанную с отсутствием полноценного общения личности с объектами природы, ограничением удовлетворения его потребностей в приобретении тех экологических ценностей, которые признаются обществом.
Утрата способов существования в природе, возможности взаимодейство-
111
вать с ней, оторванность от нее неизбежно ведут к экологической депривации, т. е. к лишению, ограничению возможности личности общаться с природой, что накладывает отпечаток на ее образ жизни, поступки. К экологической депривации могут привести самые разные ситуации: отсутствие удовлетворительных условий для экологического образования, недостаточность эмоциональных, чувственных контактов с природой, недостаток информации об окружающем мире и др. В современных условиях даже малейшее ограничение потребностей детей в общении с природой может привести к серьезным осложнениям не только в решении задач экологического образования подрастающего поколения, но и экологического развития личности. Следствием любого вида депривации в раннем возрасте всегда является более или менее выраженная задержка в развитии речи, освоении социальных и гигиенических навыков, развитии мелкой моторики, отставание в освоении мелких движений, что может мешать ребенку осваивать процесс письма и соответственно затруднять его обучение в школе. Налицо необходимость внесения корректив в понимание процесса, источников, факторов экологического развития детей в ситуации депривации взаимодействия с естественной природой.
Для устранения последствий депривации необходима не только ликвидация самой ситуации депривации, но и специальная работа по коррекции уже возникших из-за нее проблем в развитии личности ребенка.
Традиционно используемые в экологическом образовании методы и формы, направленные на формирование у детей системы экологических знаний и не затрагивающие личностную сферу, тем самым еще в большей мере вели к формализации экологического образования.
Актуальность данной проблемы обусловлена потребностью современного
112
общества в воспитании личности, способной экологически развиваться и са-моразвиваться, готовой к решению глобальных экологических проблем. Не исследованы структура, компоненты экологической субкультуры детства, закономерности и этапы ее становления и развития, механизмы, обеспечивающие запуск процессов экологического развития и условия устранения последствий экологической депривации. Требуется реформирование традиционной модели экологического образования с учетом процессов присвоения личностью ребенка экологической субкультуры детства. Существуют потребности практики в эффективном педагогическом сопровождении, основанном на использовании субкультуры детства как источника экологического развития детей дошкольного возраста и на своевременном устранении последствий экологической депривации.
В условиях экоцентрической парадигмы образования, в которой человек является высшей ценностью, могут актуализироваться процессы саморазвития, самореализации личности, что создает конфликт с требованиями экологической парадигмы, разрешение которого возможно при появлении личностного новообразования — экологической культуры, которая запускает механизмы экологического развития. Экологическое развитие детей в условиях гуманистической парадигмы предполагает появление таких качеств личности, которые обеспечивают свободу выбора, собственную точку зрения, самостоятельность, ответственность и в то же время ограничивают вседозволенность, эгоизм, прагматизм. Изучение сущности, средств, факторов экологической субкультуры детства позволит разработать педагогическое сопровождение процесса успешного экологического развития детей в условиях гуманистической парадигмы образования, формирования у них экологическо-
го сознания в ситуации экологической депривации.
Таким образом, проблема заключается в поиске путей использования в педагогическом процессе потенциала экологической субкультуры детства в качестве источника экологического развития детей и средства устранения экологической депривации. Рассмотрим источники и движущие силы экологической субкультуры детства и то, каким образом экологическая субкультура детства может способствовать устранению экологической депривации и обеспечить экологическое развитие детей дошкольного возраста.
На основе теоретического анализа понятий «культура», «субкультура», «детство», «экологическая культура», «экологическая субкультура» нами выделено новое понятие «экологическая субкультура детства». Экологическая культура является частью культуры и рассматривается как производное от экологического сознания (А. И. Кочергин, Ю. Г. Марков), социально-нравственной деятельности, вызывающей потребность в улучшении окружающей среды (И. Д. Зверев, И. Т. Сура-вегина), и связана с осознанием опасности и недопустимости безудержного использования ресурсов планеты, переходом к общенациональному сбережению природы (Д. В. Владышевский). Свое начало экологическая культура берет в дошкольном детстве. Ее становление происходит при участии и под руководством взрослого (С. Н. Николаева, Н. А. Рыжова). Анализ понятия «культура» позволил выделить сущность другого понятия «субкультура».
В широком смысле под субкультурой (от лат. sub — под и cultura — возделывание, воспитание, развитие) понимается культурная подсистема «официальной» культуры, совокупность специфических социально-психологических признаков, определяющих стиль жизни, ценностную иерархию и менталитет ее носителей.
Долгое время интерес исследователей привлекали лишь такие субкультуры, как молодежные и «отклоняющиеся» (девиантные, криминальные), т. е. те, которые вступали в определенное противоречие по отношению к господствующей культуре общества. Мы придерживаемся следующего определения субкультуры — это образование, стимулирующее процесс культурно-творческой деятельности любого общества, в результате чего происходит выработка новых норм и ценностей, создание новых культурных образцов и неизвестных ранее алгоритмов творческой деятельности (К. Мангейм). Представляется сложным дать определение понятию «экологическая субкультура детей» без анализа более широкого понятия «экологическая субкультура».
Субкультура экологическая — это одно из проявлений экологической культуры, которое охватывает собой сферу отношений человека к природе. Речь идет не о любых отношениях, а о тех и в той мере, в которых и в какой мере представлено позитивно-творческое, позитивно-созидательное начало деятельности людей, направленное на гармонизацию интересов человека, общества и возможностей природы. А. Д. Кле-щев понимает экологическую субкультуру как форму существования, а сознание, определяющее эту форму, называет образом жизни, который включает, по крайней мере, два компонента: природосберегающее и здоровьесберегающее существование. Он также отмечает, что природосберегающие ценности часто входят в конфликт с традиционной жизненной практикой [1]. Экологическая субкультура рассматривается и как система экологических ценностей, сформировавшаяся в результате стихийного взаимодействия с культурой в рамках различных субкультур [3]. По нашему мнению, экологическая субкультура — это особое системное качество человека, приобретае-
113
мое им в социокультурной среде в процессе совместной деятельности и общения, в результате которых формируется образ человека как «идеальная» модель экологического образования, проекция экологической культуры.
Некоторые исследователи периода детства (Ф. Ариес, Л. С. Выготский, Э. В. Ильенков, В. Т. Кудрявцев, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.) считают, что детство человека представляет собой социокультурное явление, имеющее историческое происхождение и особую природу. Как отмечается в работах М. В. Осориной, Д. Б. Эльконина, И. С. Кона, В. Т. Кудрявцева, М. Мид, детская субкультура играет особую роль в жизнедеятельности и общении детей, формировании их личности. На сегодняшний день различные аспекты детских субкультурных особенностей представлены в исследованиях Е. Ю. Ко-пейкиной — субкультура детства как единый социокультурный хронотоп; М. А. Козловской — детская субкультура как способ освоения мира дошкольниками; В. В. Абраменковой — развитие отношений ребенка в детской субкультуре; Е. О. Смирнова, Р. Е. Радева — психологические особенности компьютерных игр: новый контекст детской субкультуры; М. В. Осори-ной — психология детской субкультуры; Г. П. Сикорской, И. Р. Колтуновой — образовательный системокомплекс «Экологическая субкультура» и др.
Субкультура детей несет в себе собственную систему детской этики, мифологии и эзотерики, в которой фиксируются уже освоенные детьми жизненные ценности. Они закрепляются в «неписаных» законах дворовых игр, традициях честного поведения, справедливого разрешения споров, правилах и ритуалах дружбы. В своем исследовании мы опирались на идеи В. В. Абраменковой, которая реализовала новый социогенети-ческий подход к анализу отношений ребенка в детской субкультуре. Ею предложены концепция и оригинальный ме-
114
тодический инструментарий изучения детской картины мира и факторов ее трансформации.
Основные компоненты экологической субкультуры детства — познавательный, деятельностный, ценностный, креативный. Экологическая субкультура детства выступает как подпрограмма субкультуры детства, благодаря которой реализуется передача экологического опыта от поколения к поколению, всей популяции детей и каждому ее субъекту. Сущностными признаками экологической субкультуры детства выступают знаковые признаки, поведенческие, психологические и социальные. Экологическую субкультуру детства мы рассматриваем как информационное культурное поле, составными частями которого являются социоэкологический код, субкультурно-экологические практики и экологические ценности. Информационную программу экологической субкультуры детства обеспечивает социо-экологический код. В нем отражается способ накопления, хранения и передачи социоэкологических знаний, которые могут быть выражены как в деятельности, так и в знаках.
В массиве знания, которым обладает данный социум, хранятся значимые для общества программы деятельности, нормы и модели поведения, взаимодействия между индивидами. Социоэкологический код — совокупность знаний, механизмов обеспечивающих передачу экологических знаний, экологически целесообразного поведения и отношения к природе. Существуют три режима функционирования социокода — коммуникация, трансляция и трансмутация. Для экологической субкультуры детства характерен режим коммуникации.
Однако в условиях разрыва, отдаления взрослого сообщества и детства наблюдаются режимы трансляции и даже трансмутации, когда ребенок пытается
объяснить окружающие его природные явления исходя из своего опыта.
Нами разработана концептуальная модель экологической субкультуры детства, в которой нашли отражение функции, психолого-педагогические условия присвоения, пути накопления, уровни, показатели присвоения экологической субкультуры детства. В процессе присвоения экологической субкультуры ребенком формируются личностные экологические новообразования, проявляющиеся в ценностных ориентациях, экологическом опыте взаимодействия с природой, экологической картине мира, экологической позиции, направленности личности на экологически целесообразное поведение в природе.
Согласно теоретическим изысканиям, механизм превращения внешнего, развернутого экологического содержания взаимодействия детей с природой во внутреннее, свернутое психическое новообразование (интериоризация) происходит благодаря контакту с природой и детским сообществом, в результате чего к каждому психологическому новообразованию пристраивается «коммуникативный мостик». Механизмы, запускающие процессы экологического развития детей в условиях экологической депривации, такие, как культурная трансмиссия и аккультурация, обеспечивают активизацию познавательных, отношенческих и поведенческих сфер познания мира под воздействием психологических релизе-ров и ситуаций развития. Психологические релизеры разнообразны по своему характеру, они оказывают воздействие по трем каналам формирования отношения: перцептивному, когнитивному и практическому (С. Д. Дерябо, В. А. Яс-вин). Психологический релизер — специфический стимул, связанный с природным объектом, определяющий направление и характер формирования субъективного отношения к нему. От перцептивного канала к практическому
возрастает степень осознанности процесса формирования субъективного отношения человека к природе. Если в рамках перцептивного канала воздействие релизеров происходит в основном на бессознательном уровне, то в рамках когнитивного — формирование отношения связано уже со второй сигнальной системой, процессами мышления, в которых ведущую роль играет сознательная регуляция личностью своей деятельности: постановка целей, определение стратегий, выбор технологий и т. д. Механизмы формирования субъективного отношения к природе являются единым комплексом, характеризующимся внутренней целостностью.
Сущностными признаками субкультуры детства выступают знаковые (общность символики, культурного кода, картины мира), поведенческие (обычаи, ритуалы, экологические ценностные ориентации, нормы, стереотипы поведения), социальные (социальная группа, страта, определяемая как носитель субкультуры или ее «порождающая среда», экологические стереотипы, увлечения и вкусы, подчиненные статусной структуре), психологические (наличие экологических новообразований — сенсорных, перцептивных, репродуктивных, имаженитив-ных, мыслительных, вербальных, волевых, эмоциональных, психомоторных, присущих данной личности) признаки.
В педагогическом процессе необходимо учитывать уровни присвоения экологической субкультуры детства. Возраст до 3-х лет — это эмоциональный уровень, на котором усваивается ценность, смысл экологической ситуации. Возраст с 3-х до 6-ти лет — это когнитивный уровень. Ребенок стремится познать окружающий мир, природу, появляется ориентация на нормы взаимодействия с природой, субъективное отношение к экологическим ценностям, осознанное понимание их смысла, их оценка. Возраст с 6-ти до 7-ми лет — это социальный
115
уровень, на котором значительно усиливается позиция собственного «Я», соотнесенная с экологическим идеалом. Ребенок 5—7-ми лет нацелен на усвоение норм, правил и образцов поведения и деятельности взрослых. В этом возрасте появляется психическое новообразование — стремление к социально значимой, социально оцениваемой деятельности, т. е. ребенок начинает сопоставлять свое поведение с экологическим идеалом. В основе присвоения детьми экологической субкультуры детства лежит система принципов экологического развития детей дошкольного возраста: главного звена, экологической картины мира, конкретности, преемственности, развития деятельности, социокультурного контекста, творчества, учета всесторонних связей, цельности субъекта, ценностных ориентаций, учета деприваци-онных ситуаций в экологическом образовании детей.
Нами определены признаки, свидетельствующие о присвоении экологической субкультуры детства личностью ребенка. Это непрагматичность во взаимоотношениях с природой, ориентированность на экологические культурные и духовные ценности, наличие своей экологической культурной среды (собственных экологических культурных явлений, событий, предпочитаемой литературы природоведческого содержания и экологической информации, развлечений, связанных с природой), самоидентификация себя с экологической субкультурой детства (положительное эмоциональное переживание игр с объектами природы, культ чувственного удовольствия от общения с природой, участие в процессах экологической субкультурной коммуникации), характерные способы времяпрепровождения (экологические игры, усиленное общение с природой, стремление к накоплению экологического опыта).
Наличие какой-либо потребности проявляется сначала в виде определен-
116
ной готовности организма, а также ее «активации», общего направленного беспокойства или напряжения, являющегося своего рода пружиной для действий, долженствующих обеспечить удовлетворение. Если организм достигает конечной цели, то потребность насыщается и снова возникает равновесие. Если удовлетворение потребности является постоянно недостаточным, то происходит «изголодание» организма и равновесие устанавливается на более низком уровне. В этом заключается механизм депривации. Изоляция ребенка от стимулирующего влияния среды представляет собой депривационную ситуацию.
Использование метода кластерного анализа для группировки компонентов экологической субкультуры детства как элемента культурного поля позволило нам выделить 15 вариантов деприваци-онных ситуаций, в которых может проходить развитие детей дошкольного возраста.
По степени подверженности депривации мы выделили следующие уровни экологического развития детей: оптимальный, продвинутый, допустимый, ориентировочный, критический. Каждой депривационной ситуации соответствует своя подпрограмма, активно влияющая на присвоение ребенком субкультуры детства в той части, которая подвергается депривации.
Результаты проведенных нами теоретических исследований стали основанием для создания инновационной технологии процесса экологического развития детей дошкольного возраста, которая позволяет учитывать депривационную ситуацию и обеспечивает эффективное присвоение детьми экологической субкультуры детства. Также разработана технология педагогического сопровождения, реализующая принципы экологического развития детей дошкольного возраста. Принцип главного звена обеспечивает понимание необходимости
экологической субкультуры детства как источника экологического развития личности ребенка — и на нем следует сосредоточить основные педагогические усилия. Принцип экологической картины мира ориентирует на создание цельной экологической картины мира, предполагающей экоцентрическое мировоззрение, и нацеливает на осознание ценностно-смыслового потенциала ребенка. Принцип учета всесторонних связей означает выраженность экологической культуры мышления, волеизъявления и эмоционально-чувственной культуры через экологическую субкультуру детства и способность к использованию ее в дальнейшем экологическом развитии детей. Принцип цельности субъекта ориентирует ребенка на осознание своих мыслей, слов, поступков, требует самооценки, контроля и коррекции деятельности по саморазвитию и приведению в соответствие друг другу внутренних «Я»: этического, информационного, исполнительного (я-потребностное, я-мотива-ционное, я-информационное, я-смысло-вое, я-исполнительское, я-поведенчес-кое); экологического идеального, экологического реального. Принцип ценностных ориентаций означает ориентацию ребенка на устремленность к идеалу и требует осознанности иерархии ценностных ориентации, экологической смысловой определенности. На основе этого принципа в дальнейшем осуществляется экологическое развитие и саморазвитие личности.
Технология педагогического сопровождения предусматривает разнообразные формы работы с детьми: экологический театр, экологическую тропу, уроки любования, уроки красоты, уроки доброты, уроки мышления, уроки безопасности, эколого-психологический тренинг, игровую экологию, флористику, рисование, экологическую лабораторию, игры-путешествия, экологические сказки, конкурсы, праздники, экологические мара-
фоны, недели творчества, экологические фестивали, биодизайн, экскурсии в природу, экологические проекты.
Принцип учета депривационных ситуаций в экологическом образовании детей предполагает устранение последствий познавательно-деятельностной депривации (на это направлены «Уроки мышления», «Экологический театр», «Игры-путешествия», «Экологические проекты»; на устранение деятельностно-креативной депривации — «Уроки красоты», «Игровая экология», «Флористика», «Биодизайн»). Мониторинг экологиче-
ского развития детей дошкольного возраста, находившихся в условиях экологической депривации, показал положительную динамику их экологического развития.
Таким образом, использование потенциала экологической субкультуры детства, готовность педагога к сопровождению процесса экологического развития личности ребенка с учетом переживания последним ситуации депривации являются условиями эффективности экологического образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. МОИСЕЕВА Л. В. Экологическая педагогика / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2006.
2. МОИСЕЕВА Л. В., ЗЕБЗЕЕВА В. А. Экологическое развитие личности в гуманистической па-
радигме дошкольного образования : моногр. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2008.
3. МОИСЕЕВА Л. В., ЗЕБЗЕЕВА В. А., МИХЕЕВА Е. В. Экологическая субкультура детства : про-
блемы становления и развития : моногр. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2009.
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. С. Н. Поздняк
