CC BY
286
тов формирования здоровья студентов и профилактики девиантных отклонений. На данном этапе необходимо максимальное вовлечение студентов в активную физкультурноспортивную деятельность по освоению ценностей физического воспитания, а также совершенствование форм и направленности пропаганды физической культуры и спорта.
Данное исследование было проведено в рамках реализации междисциплинарной программы «Совершенствование системы профилактики социально обусловленных заболеваний (алкоголизма, наркомании, СПИДа, табакокурения), коррекции вузовской дезадаптации и сохранения здоровья студенческой молодежи на 2007 - 2012 гг.», которая утверждена в мае 2007 г. Эффективность программы будет оцениваться, исходя из показателей результативности профилактических и коррекционных мероприятий по обеспечению психического, психологического и физического здоровья студентов ГОУ ОГУ на всех этапах вузовской подготовки, повышения качества жизни. ожидаются улучшение качества жизни и повышение успеваемости студентов ОГУ за счет активизации процессов адаптации в вузе, развития стрес-соустойчивости личности в период промежуточных сессий; своевременного предупреждения возможных нарушений психологического здоровья; профилактики табакокурения, наркомании и других зависимостей, пропаганды здорового образа жизни.
Подводя итог всему изложенному выше, мы считаем необходимым подчеркнуть, что учеба в вузе - это напряженный труд, требующий от студента настойчивости, целеустремленности, трудолюбия, самостоятельности, творческого отношения к работе. Чтобы этот труд был успешным и приносил желаемые результаты, его следует правильно организовать: сохранять физическое здоровье; овладевать программой формирования здорового жизненного стиля; поддерживать оптимальный психологический настрой, правильно распределять время и планировать свою работу; правильно питаться и многое-многое другое.
литература
1. Бальсевич В.К. Физическая культура для всех и для каждого. М.: ФиС, 1988. 216 с.
2. Кайнова Э.Б. Общая педагогика физической культуры и спорта: учеб. пособие. М.: ИД «Форум»: ИНФРА-М, 2007. 208 с.
3. Ланда Б.Х. Методика комплексной оценки физического развития и физической подготовленности. М.: Сов. спорт, 2004.
4. Мантрова И.Н. Методическое руководство по психофизиологической и психологической диагностике М.: ООО «Нейрософт», 2008. 216 с.
5. Прохоров А.О. Методика диагностики и измерения психических состояний личности. М.: ПЕРСЭ, 2004. 176 с.
Studying the role of sport in the precautions of deviant and aggressive behaviour
There is regarded the role of sport in the precautions of deviant and aggressive behaviour of students. The results of aggressive level research and physical and functional state research are published. The analysis of research results and conclusions is being done.
Key words: professional training, sport, physical readiness, aggression, deviant behaviour, misadaptation.
е.в. гетманская
(Москва)
двойная Функция эвристического метода обучения
Представлен анализ эвристических процедур в широкой методической и дидактической трактовке. Эвристический метод обладает двойной функцией, которая реализует его как поисковый метод и как константное свойство процесса обретения новых знаний. Двоякое обоснование метода, во-первых, трансформирует его в категорию метаметодическую,
а, во-вторых, существенно изменяет известные до сих пор границы его практического применения.
Ключевые слова: эвристика, генезис, метаметодика, продуктивный метод, индукция, познавательная константа.
На сегодняшний день школа достаточно оснащена «ребрами жесткости» предметных методик. Но для того чтобы пред-
© Гетманская Е.В., 2009
ставить ученикам культурологическую и мировоззренческую основу общества, необходимы широкие методические обоснования, чем рамки отдельного предмета. В перспективе должна быть выстроена целостная метаметодическая модель гуманитарного образования.
Целостное содержание метаметодики -это научная перспектива. Вместе с тем кирпичики ее содержательной структуры, в частности для методики гуманитарной, можно предложить уже сегодня, воспользовавшись системными компонентами общей научной методологии. Такие ее составляющие, как полисистемная природа научного знания, научное знание как объект методологического моделирования и эвристичность научного знания, исходя из степени их разработанности в науке, могут претендовать на место основных структурных элементов в метаметодике. В современном определении эвристики существует явный «водораздел» общей научной методологии и дидактики, что, в свою очередь, позволяет увидеть в эвристическом методе его двоякую функцию - обучение и константное приобретение новых знаний.
Рассмотрим генезис категории эври-стичности, присутствующей в природе и научного знания, и процесса обучения. Ее научные истоки связаны, прежде всего, с именами Сократа и Квинтилиана. Наследие мыслителей свидетельствует, что их интерес к результату учения (к новым знаниям) не отменял их внимания к самому процессу познания. Первым в череде педагогов античности, кто проявил интерес к «методике» получения новых знаний, был Сократ. «Обращение к Сократу во все времена было попыткой понять себя и свое время. И мы, при всем своеобразии нашей эпохи и новизне задач, не исключение» [10: 4], - читаем у современного культуролога.
Сократовские беседы - это диалогическая форма обсуждения соответствующего предмета и поиска истины. Будучи формой его философствования, сократовская беседа воспроизводит основные моменты метода его философии. В целом можно сказать, что диалоги Сократа - это и есть его диалектика в действии. Ксенофонт сообщает, что слово «диалектика», по мнению Сократа, «происходит от того, что люди сходятся и сообща разбирают предметы по
их родам» [7: 123]. Диалектика для Сократа представляет собой философское искусство вести рассуждение.
Познавательный интерес сократовской беседы направлен на раскрытие сущности рассматриваемых явлений, а не на описание их чувственных образов и внешних взаимосвязей. «Две вещи, - отмечал позднее Аристотель, - можно по справедливости приписывать Сократу - доказательства через наведение и общие определения: и то и другое касается начала знания» [2: 30]. При этом под «наведением» имеется в виду индуктивный способ восхождения к общим определениям.
Сократическая литература дает возможность сформулировать методические принципы, работающие сегодня, а именно:
• диалогическая форма обсуждения предмета и поиска истины;
• наводящие вопросы, выясняющие границы знания собеседника;
• индуктивный способ восхождения к общим определениям;
• конечная цель учения - духовный рост человека.
Через 400 лет после Сократа, в 90-х годах нашей эры эвристический метод был по-своему интерпретирован Марком Фа-бием Квинтилианом, римским оратором и теоретиком ораторского искусства. Труд зрелых лет Квинтилиана, венец его преподавательской деятельности - «Двенадцать книг риторических наставлений» (91 - 95-й или 94 - 97 гг.) [6] - представляет собой систематическое изложение теории риторики. Квинтилиан в своем труде выступает как опытный ритор и одновременно педагог, выводящий из теории обучения риторике общие принципы обучения. Современные дидакты, рассматривая эвристические методы генерирования новых идей, апеллируют к эвристическим вопросам римского оратора: «Квинтилиан широко использовал эвристические вопросы в своей научной и практической деятельности. Он рекомендовал своим ученикам для сбора достаточно полной информации о каком-либо событии поставить перед собой и ответить на следующие семь ключевых, или эвристических, вопросов: Кто? Что? Зачем? Где? Чем? Как? Когда?» [11: 12].
Понятно, что семантика определения понятия «эвристические вопросы» в первом столетии нашей эры несколько отли-
чается от его современной научной трактовки. Тем не менее позиция Квинтилиана очевидна - продуктивные знания приобретаются с помощью вопросно-ответного метода обучения. В связи с этим, помимо перечня эвристических вопросов, оратор предлагал своеобразную методику их постановки в детской аудитории. Параграф IV главы 5 (книга вторая) так и называется «Часто задает им вопросы». Квинтилиан убежден в приоритете вопросно-ответного метода обучения над остальными. Он видит отдаленную его пользу для самостоятельного образования, когда вопросы ученики будут задавать уже сами себе, добывая знания. «... Учитель не всегда должен сам делать подобные замечания; надлежит почасту требовать мнения и от учеников, и тем узнавать их собственные суждения. Сим поддержится их внимание, и сказанное проходить мимо ушей их не будет; и вместе научатся они изобретать и правильно понимать вещи. Ибо для чего же мы их и учим, как не для того, чтобы их не век учить?» [6: 108].
опыт в дидактике римского оратора приобретается в процессе созидания вопросов учителем и самими учениками в русле данной науки. Для современного применения эвристического метода в системе взглядов Квинтилиана значимыми являются следующие позиции:
• развитие нового знания на уже имеющемся информационном базисе науки продуктивно с помощью вопросов;
• вопросно-ответный метод подразумевает систему ключевых, или эвристических вопросов;
• эвристические вопросы, созданные самими учениками и адресованные самим себе, обеспечивают успешное самостоятельное образование.
Эвристическое наследие Сократа и Квинтилиана важно в силу синкретично-сти (надпредметности) их «методик», что, в свою очередь, реализует в эвристическом методе его двоякую функцию - обучение и константное обретение новых знаний. Применение сократического метода и элементов эвристики ярко представлено в деятельности педагогов XIX в. Ф.И. Буслаев указывал на двоякий способ преподавания: «... или заставляют ученика самого доискиваться и находить то, чему хотят научить его, или же предмет преподаваемый дается ему готовый, без всякого с
его стороны пытания. Первая метода называется гейристическою, вторая - историкодогматическою» [3: 33].
Наиболее «технологичные», если можно так выразиться, обоснования присутствия эвристики в современном процессе обучения мы отмечаем в классификации И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина. Движущая сила методов обучения по Лернеру - Скат-кину - характер познавательной деятельности учащихся. Сопряжение метода обучения и характера познавательной деятельности позволяет, как нам представляется, максимально возможно расширить сферу действия эвристического метода в силу родовой, глубинной эвристичности познавательной деятельности вообще.
Серьезное внимание эвристике как основе нового типа обучения было уделено в дидактических исследованиях Ю.К. Ку-люткина, В.И. Андреева, Б.Г. Матюнина. В.И. Андреев рассматривает эвристические методы как основу учебно-творческой деятельности. «Эвристические методы, -утверждает ученый, - это система эвристических правил деятельности педагога (методы преподавания) и деятельности ученика (методы учения), разработанные с учетом закономерностей и принципов педагогического управления и самоуправления в целях развития интуитивных процедур деятельности учащихся в решении творческих задач» [1: 217].
Б.Г. Матюнин сущностной особенностью эвристических методов и приемов обучения считает расширение объема незнания учеников: «Наиболее эвристичны задачи, которые вообще в принципе в данный момент не имеют точного, одного ответа, а предполагают множество различных вариантов решения, что сразу расширяет поле “незнания” мыслящего человека “включает” желание творить» [9: 10].
Среди функциональных характеристик эвристических методов, принятых современной дидактикой, мы выделяем три, на наш взгляд, наиболее жизнеспособных применительно к методике: функцию наведения на правильное решение, функцию сокращения вариантов при выборе возможных путей задачи, метод открытых вопросов. Чем более неопределенными, общими или нетрадиционными по способам решения являются вопросы, тем более эв-ристичен их потенциал. Для дифференцирования эвристических вопросов от неэв-
ристических используется понятие открытый вопрос. Иными словами, вопрос без заданного направления поиска ответа, когда ученику открыты различные пути и средства его решения. Перечисленные характеристики, будучи внедрены в методику, могут приобрести статус эвристических приемов, являясь одновременно в методологии науки перманентными эвристическими процедурами в процессе получения новых знаний вообще.
Прежде чем анализировать новое, расширенное содержание эвристического метода, рассмотрим суть концепций российских методистов по использованию других методов продуктивной направленности в теории и практике преподавания литературы. М.Г. Качурин, анализируя исследовательскую деятельность учащихся, писал: «... все современные искания учителей и методистов-словесников так или иначе связаны с исследованием как ведущим началом преподавания. Для этого есть очень веская причина. Дело в том, что исследовательский путь познания естественен, соответствует природе человеческого мышления ... каждый новый виток спирали в движении дидактики и частных методик неизбежно возвращает нас к истоку -к идее связи между исследовательской направленностью человеческого мышления и воспитанием человека - мыслителя и творца» [5: 9]. В то же время не стоит не преувеличивать исследовательские возможности школьников, т.к. учебное исследование есть всегда исследование уже познанного. Учитель предъявляет ту или иную «проблему для исследования, зная ее результат, ход решения и те черты творческой деятельности, которые требуется проявить в ходе решения» [4: 203].
Проблемным изучением литературного произведения в школе занимался известный методист русской школы В.Г. Ма-ранцман. Свою концепцию метода проблемного обучения он формулировал как «поиск существенных связей явлений, познаваемых в отдельных проблемных ситуациях» [8: 3]. В работе В.Г. Маранцма-на и Т.В. Чирковской «Проблемное изучение литературных произведений в школе», как и в работе М.Г. Качурина, подчеркивается отсутствие противостояния между поисковыми и репродуктивными методами освоения литературных знаний: «Проблемная ситуация в практике преподавания со-
седствует с уроками, где основной оказывается репродуктивная деятельность учащихся. В этом соседстве нет антагонизма. Творческая деятельность возможна только на основе широких знаний» (Там же: 4). Рассмотрев традицию использования проблемного и исследовательского обучения и отметив ее глубокую разработанность в названных работах, подчеркнем, что эвристика в методике преподавания литературы ждет своего исследователя и монографически на сегодняшний день не представлена.
Эвристический метод лежит, если можно так сказать, на половине пути от репродуктивного к продуктивному характеру обучения. Второе его название - частичнопоисковый - прямо на это указывает. Традиционное содержание эвристического метода - это «постепенная подготовка обучаемых к самостоятельной постановке и решению вопроса» [12: 278]. Новый, мета-методический аспект эвристики притягивает на ее орбиту не только поисковые пути и способы обучения. Аргументируем свое понимание эвристического начала в учебной деятельности по предмету (литературе).
1. Эвристический метод определяется как «половина пути» от репродуктивного к продуктивным методам обучения. Литературное развитие учащихся состоится, если двигаться постепенно - от репродукции знаний (багаж состоявшихся уроков литературы) к частично-поисковому пути в новой учебной ситуации. Если мы, из благих побуждений, минуем частично-поисковую зону, то одновременное усложнение задачи (новая учебная ситуация, усиленная методом учебного исследования) может ослабить динамику литературного развития.
2. Эвристический метод посилен для большей части учащихся, в то время как проблемные и исследовательские методы -это апелляция скорее к наиболее подготовленной части школьной аудитории. В то же время обучение литературе не ограничивается обращением к гуманитарно - ориентированным учащимся. Напротив, это -работа массовая.
3. Эвристический метод сензитивен возрастным пределам учащихся 5 - 11-х классов, при котором «деятельность обучаемого заключается в активном участии в эвристических беседах, в овладении прие-
мами анализа учебного материала с целью постановки проблемы и нахождения путей ее решения» [12: 278].
4. Частотность использования эвристического метода органична в движении от незнания к знанию.
5. Эвристические процедуры просты в использовании в конкретных методиках: открытые вопросы, наведение на решение, сокращение вариантов путей решения.
6. Эвристика принадлежит к познавательным константам получения информации, а значит, и информации учебной.
Таким образом, представление эвристического метода обучения как категории метаметодики позволяет актуализировать двойную функцию эвристики, которая, в свою очередь, изменяет пространство практического применения метода в процессе преподавания в средней школе; расширяет его общепедагогическую значимость.
литература
1. Андреев В.И. Педагогика: учеб. курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 565 с.
2. Аристотель. Метафизика / пер. с греч. А.В. Кубицкого. М.: Эксмо, 2008. 604 с.
3. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка М., 1941. 128 с.
4. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики: учеб. пособие по спецкурсу для пед. ин-тов / М.Н. Скат-кин [и др.]. 2-е изд., перераб. и доп. М. : Просвещение , 1982. 319 с.
5. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. 175 с.
6. Квинтилиан. Двенадцать книг риторических наставлений / пер. с лат. А. Никольского. Спб., 1834. Ч.1. Кн. 1 - 6. 483 с.
7. Ксенофонт. Воспоминания о Сократе: сб. М.: Наука, 1993. 379 с.
8. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературных произведений в школе: пособие для учителей. М.: Просвещение, 1977. 206 с.
9. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа-Пресс, 1994. 95 с.
10. Нерсесянц В.С. Сократ. М.: Изд. гр. «ИНФРА-М»: Норма, 1996. 305 с.
11. Основы творческо-конструкторской деятельности: методы и организация: учеб. для
студ. вузов, обучающихся по спец. 030600 - Технология и предпринимательство / В.М. Заенчик [и др.]. М.: Академия, 2004. 251 с.
12. Педагогика: учеб. для студ. пед. вузов и пед. колледжей / П.И. Пидкасистый [и др.]. М.: Пед. о-во России, 2002. 608 с.
Double function of heuristic teaching method
There is given the analysis of heuristic procedures in methodology and didactic meanings. Heuristic method possesses double function that realizes it as a search method and a constant property of knowledge possessing process. Firstly this double meaning transforms this method to meta methodological category. Secondly it changes dramatically the boundaries of its practical use.
Key words: heuristics, genesis, meta methodology, effective method, induction, learning constant.
е.н. лазаренко
(Волгоград)
роль педагогических ситуаций в формировании ценностного отношения к природе у детей младшего школьного возраста
Рассмотрены влияние личностно-значимых педагогических ситуаций на формирование ценностного отношения к природе и важность реализации педагогических условий в данном процессе.
Ключевые слова: педагогическая ситуация, личностно-значимая педагогическая ситуация, педагогические условия.
В последнее десятилетие значительно усилилось внимание ученых к вопросам экологического образования и воспитания подрастающего поколения. Анализ направлений развития школьного экологического образования показывает, что уже достаточно долгое время идет поиск его концептуальных основ, который направлен на изменение ценностных ориентаций общества. Это связано с тем, что необходи-
© Лазаренко Е.Н., 2009
