CC BY
25
31 Вопрос 9 1 1
32 Если коэффициент К у линейной функции больше 0. та угоп наклона графика функции к оси х будет:
33 1) острый; 2} тупой); 3) прямой; г) развернутый
34
35 Вопрос 10 1 1
36 Как расположен на координатной плоскости график функции у=7 ?
37 1} параллельно к оси к; 2) параллельно к оси у, 3) наклонно к оси х 4) наклонно к оси у
33
39 Количество правилькьк ответов 9
40 Количество неправильных ответов 1
41
42 Оценка S
Библиографический список
1. Исмаилова З.Н., Алиева Л.М., Пайзулаева PK. Информационные технологии, как средство повышения познавательной активности школьников на уроках математики. Мир образования - образование в мире. 2016; 2: 173 - 178.
2. Алиева Л.М., Исмаилова З.Н. Формирование информационной компетентности студентов экономического факультета. Мир науки, культуры, образования. 2016; 2: 51 - 53.
3. Алгебра. 9 класс. Под редакцией Теляковского С.А. М., 2014.
4. Гельман В.Я. Решение математических задач средствами Excel. Санкт-Петербург, 2003.
References
1. Ismailova Z.N., Alieva L.M., Pajzulaeva R.K. Informacionnye tehnologii, kak sredstvo povysheniya poznavatel'noj aktivnosti shkol'nikov na urokah matematiki. Mir obrazovaniya - obrazovanie v mire. 2016; 2: 173 - 178.
2. Alieva L.M., Ismailova Z.N. Formirovanie informacionnoj kompetentnosti studentov 'ekonomicheskogo fakul'teta. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2016; 2: 51 - 53.
3. Algebra. 9 klass. Pod redakciej Telyakovskogo S.A. M., 2014.
4. Gel'man V.Ya. Reshenie matematicheskih zadach sredstvami Excel. Sankt-Peterburg, 2003.
Статья поступила в редакцию 27.03.18
УДК 378
Andreev V.N., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Institute of Architecture and Design, Pacific National University
(Khabarovsk, Russia), E-mail: victorandreev@mail.ru
Andreev N.V., senior teacher, Department of Art and Design School of Humanities, Far Eastern Federal University (Vladivostok,
Russia), E-mail: andreo_27@mail.ru
TWO WAYS OF UNDERSTANDING THE WORLD AND THE IMPORTANCE OF THEIR USE IN THE SOLUTION OF PROBLEMS OF DEVELOPMENT OF ARTISTIC GIFTEDNESS. With the intensification of attention to exhibition and competitive activities in the field of artistic and design creativity, the introduction of new FGOS VO related to the requirement of high-quality personal and professional training of bachelors of architectural profile, there is a problem of finding directions, ways of developing artistic talent in high school. The authors of the article connect the solution of this problem to the necessity of joint use of two ways of cognition of the world in the educational process. The researchers indicate the ways and give examples of their use in artistic activities.
Key words: two ways of cognition of the world, artistic talent, ways of development.
В.Н. Андреев, канд. пед. наук, доц. института архитектуры и дизайна Тихоокеанского государственного
университета, г. Хабаровск, E-mail: victorandreev@mail.ru
Н.В. Андреев, ст. преп. департамента искусств и дизайна школы гуманитарных наук Дальневосточного
федерального университета, г. Владивосток, E-mail: andreo_27@mail.ru
ДВА ПУТИ ПОЗНАНИЯ МИРА И ЗНАЧИМОСТЬ ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ОДАРЁННОСТИ
С активизацией внимания к выставочной и конкурсной деятельности в области художественно-проектного творчества, введением новых ФГОС ВО, связанных с требованием качественной личностно-профессиональной подготовкой бакалавров архитектурного профиля возникает проблема поиска способов развития художественной одарённости в вузе. Решение этой проблемы авторы статьи связывают с необходимостью совместного использования в образовательном процессе двух путей познания мира: научного и художественного. Они обозначают способы и приводят примеры их использования в художественной деятельности.
Ключевые слова: два способа познания мира, художественная одарённость, способы развития.
Необходимость поиска инновационных технологий на рынке труда, разработки и реализации новых проектов, в частности, в архитектуре и дизайне, и соответственно поиск методик лич-ностно-профессиональной подготовки бакалавров архитектур-
но-художественного профиля актуализируют проблему развития художественной одарённости в высшей школе, ибо в политике страны проблему развития творческих процессов её преобразования соотносят с проблемой развития одарённости. При этом
одарённость как таковая, следуя А.И. Савенкову [1], не есть раз и навсегда нечто данное в виде константы. Она есть творческий потенциал, который необходимо постоянно развивать как во времени (т.е. по образовательным ступеням, что ставит проблему преемственности в развитии), так и по качественным характеристикам, к которым, в частности, Дж. Рензулли [2] относит интеллектуальные способности (по уровню выше среднего), креативность и высокую мотивацию (настойчивость).
Обращение к художественной одарённости, следуя мысли Б.М. Теплова, как совокупности способностей к чему-либо [3, с. 125-137], в данном случае к художественно-проектной деятельности, продиктовано ещё и спецификой самой деятельности, в которой, прежде чем воспроизвести в материале, в модели, будущему художнику, архитектуру, дизайнеру приходится с помощью рисунка и других графических, живописных изображений в форэскизе, этюде, клаузуре отображать варианты задуманного. Это делает необходимым определение взаимосвязи между планируемым учебным материалом в программах художественных дисциплин (выбор тем, задач, методик) и понятием самой сути художественной одарённости, что определяет возможности управления её развитием в вузе.
Учитывая существующие вариативные точки зрения на понятие одарённости, например, как постоянно развивающегося творческого потенциала (А.И. Савенков) [1], как совокупности способностей: индивидуально-психологических; имеющих отношение к успешности выполнения определённой деятельности; обеспечивающих лёгкость и скорость приобретения знаний умений и навыков, но не сводимых к ним (Б.М. Теплов) [3], как интеграцию способностей в структуре творческой личности, ориентированной «на процесс познания действительности, ее преобразования» (А.А. Никитин) [4, с. 6], мы, исходя из практической направленности в подготовке студентов архитектурно-художественного профиля, проблему развития художественной одарённости связываем с проблемой становления человека как субъекта преобразовательной деятельности.
На наш взгляд приемлемой, объясняющей развитие человека как субъекта преобразовательной деятельности является точка зрения В.М. Вильчека, представленная в развёрнутой системе природы творчества [5], основанной на первичном изначальном отчуждении человека от природы и мира в целом. Согласно ему, поиск образца для подражания стал тем средством, благодаря которому человек, подражая природе и действиям животного, «научился» жить и создавать среду. С помощью образца он выстроил взаимосвязи «человек-природная среда» (в системе деятельности) и «человек-человек» (в системе отношений). Поэтому поиск «образца» для подражания явился и является первичной потребностью (потребностью творить), где труд лишь способствует осуществлению этого поиска. Мы ежедневно являемся свидетелями творения нового в природе: будь то цветение и увядание растений, появление причудливых природных форм и узоров. Всё это стимулирует нашу потребность к поискам «нового» и интерпретации «увиденного».
В искусстве в качестве примера наличия одарённости как способности находить поиск образца для подражания и дальнейшей его интерпретации является, в частности, творчество Ле Корбюзье, использовавшем для поиска новых архитектурных форм в качестве аналогий, то геометрические формы дольменов, то формы раковины (как естественного воплощения идеи крова и защищённости) в капелле Нотр-Дам-дю-О (1950 -1955 гг. Роншан), то форму костяшек домино в первом в истории зодчества проекте каркасного дома для серийного производства (проект «Дом-ИНО»).
С учётом изложенного развитие художественной одарённости мы связываем, в первую очередь, с поиском образца для подражания и дальнейшей его интерпретации в художественно-проектной деятельности, ибо, только постоянно расширяя сферу познанного, создающий на разных ступенях своего развития в своём творчестве способен выходить за рамки познаваемого и создавать (или выражать) подобие того, что ранее ещё никто не делал. И возникает это тогда, когда он в силу своей подготовленности может создать «новое понятие о старом предмете» [6, с. 144], которое возможно лишь когда у него как результат познания из пазлов умственных представлений и суждений сложится своя субъективная картина мира, т. е. субъективное видение решаемой темы на основе определённой идеи, концепции. Отсюда, тот, кто в педагогической практике уповает в художественном творчестве только на выразительность, мастерство владения изобразительными и композиционными средствами, пренебре-
гая концептуальной, содержательной основой рисунка, идеей проекта - делает серьёзную ошибку. Ибо, только совершенствуя свои навыки на уровне мастерства передачи увиденного, можно стать хорошим исполнителем, но не стать творящим новые образы, формы.
Развитие одарённости как способности поиска образца для подражания и его дальнейшей интерпретации связано с познанием мира, которое осуществляется двумя его путями: научным (рационально-логическим) и художественным (эмоционально-образным). Они, имея отличительные особенности, являют собой целостный процесс познания окружающего мира, где, согласно Б.М. Неменскому [7, с. 21], инструментом в предметном познании является понятие (как объективная форма), а в художественном - художественный образ как его субъективная форма. В этом познании художественная деятельность, направленная на изменение окружающего мира, согласно В.Д. Губину [8], Н.А. Бердяеву [9] и др., оперирует двумя такими понятиями, как «объективная действительность», поддающаяся логическому осмыслению (то, что нас окружает, что может существовать без нас) и «реальность», которую рассматривают в двух аспектах; в первом как созданное культурное наследие, произведения искусств, мифы, сказки, и втором как созданную мозговую картину на уровне субъекта с помощью эмоциональной сферы и не требующей научных доказательств.
Пути познания мира, определяющие процессы его познания - логическое (когнитивное) и эмоциональное (образное), имеют свои особенности (рис. 1). В процессе научного пути познания объектов и явлений действительности в системе «глаз+-мозг» при зрительном их восприятии, согласно Б.В. Раушенбаху [10, с. 9] глаз даёт лишь важную исходную информацию, тогда как мозг на основе поступившей информации, опираясь на когнитивную крупно- или мелкоячеистую матрицу (когнитивную сетку) [11, с. 35], имеющийся опыт (стереотипы, установки, заложенные с детства), строит с помощью умственного интеллекта субъективное пространство зрительного восприятия - мозговую картину. Мы назвали её - «мыслимая картина мира», так как в ней особую роль играет мышление - сознание.
Продуктом такой мыследеятельности, основанной на информативности, знаковости в качестве мыслимой картины является чертёж, отображающий действительные размеры объекта, технический и конструктивный рисунок раскрывающие конструктивные особенности предметов. В искусстве к ним можно отнести росписи древнеегипетских гробниц, передающие информацию о жизнедеятельности фараона, работы художников, выполненные в «натурализме» - направлении искусства конца XIX века с идеей фотографично запечатлеть современную действительность с бесстрастным фиксированием повседневной жизни крестьянства и рабочего класса, а также работы соотносимые с гиперреализмом - художественным течением XX века, основанном на точном, неэмоциональном воспроизведении действительности, имитирующем специфику фотографии: «принцип автоматизма визуальной фиксации, документализм» [12].
Характерно, что логическое познание, определяемое как познание мозгом, зависит от наличия либо мелкой, либо крупноячеистой когнитивной матричная сетки, имеющей наследственный характер. Это характеризует возможности индивида с помощью логического и диалектического мышления (конкретно и абстрактно) познавать мир и создавать свой опыт восприятия информации, который формируется в процессе всей жизнедеятельности. Вместе с тем информация, воспринимаемая на уровне когнитивного познания, воспринимается и на уровне эмоционального (Рис. 1), ибо, согласно С.Л. Рубинштейну, «целостный акт познания всегда включает в себя синтез двух компонентов -знания и отношения, когнитивного и эмоционального» [13, с. 28]. Таламическая теория У. Кеннона-Ф.Барда [14, с. 72-73] связывает особенность этого познания с реакцией центральной нервной системы, в частности - таламуса, при раздражении различных областей которого, можно активизировать различные эмоции. В этой связи В. Гесс определяет таламус как «седалище эмоций» [15, с. 16].
Эмоции раскрывают для познающего значимость окружающего мира. Именно они, согласно А. Валлону [16], соединяют человека с социальной жизнью, с миром ценностей, позволяют воспринимать, представлять и отображать в искусстве существующую реальность на уровне тонкого мира, мифов и сказок, а также реальность на уровне возникших чувств. При этом, следуя С.Л. Рубинштейну [13], эмоциональная сфера не поддается произвольному формированию, так как эмоции не развиваются сами
Ячеистая матрица - сетка (мелкокогнитивная или крупнокогнитивная)
таламус
I____I
В
Объект как часть
объективной
действительности
А - предмет во внешнем пространстве С - его отображение на сетчатке глаза М - мозг
В - изображение видимый образ предмета, возникающий в сознании человека на основе субъективного опыта и эмоций (его «мыслимая картина»)
Е - изображение, полученное на основе образа, возникшего на сетчатке глаза
гипоталамус
/ V
/ч /Ч
I.___J
Мыслимая картина как часть реальности
Выражение _|
отношения к увиденному языком искусства
Художественная картина
Рис. 1. Взаимосвязь процессов познания мира в художественной деятельности
по себе в силу того, что их источник связан с удовлетворением или неудовлетворением потребностей, поэтому нельзя произвольно, непосредственно вызвать те или иные эмоциональные состояния. Однако их можно стимулировать опосредованно, регулировать и направлять их косвенно через посредство деятельности, в которойониипроявляются,иформируются.
Исходя из этого следует отметить, что если познание на основе когнитивной матричной сетки обусловлено наследственностью вследствие чего умственный интеллект развивается на базе уже генетически заложенного (отсюда его низкий или высокий показатели), то эмоциональная сфера формируется с рождения. По этой причине, мы часто встречаем наличие высокого EQ у детей с низким Ю и по этой причине практически во всех художественных работах мы отмечаем наличие в них эмоционального отклика. Это делает формирования эмоциональной сферы бесспорно значимой. Объясняется это тем, что в отличие от науки, которая познает окружающий мир и хочет понять каков мир «без меня и вне меня», стремясь максимально абстрагироваться от субъективности человека, в искусстве нас интересует синтез человека и действительности (реальности), синтез мира человека и человека в мире, синтез, согласно А.С. Запесоцкому и Ю.Н. Шору, реальности, «пропитанной» сознанием - с одной стороны и сознания, наполненного живыми токами - с другой [17, с. 8]. Отсюда специфика художественного пути познания кроется в целостном, особенном видении человека себя в окружающем мире, возникающем на основе образности, обращённости к чувственно-эмоциональной сфере.
Опыт работы с обучающимися позволяет констатировать, что упор в формировании представления о мире только на эмоциональную составляющую, равно как и только на логическую, ведёт к определённой однобокости, которая в художественно-проектной деятельности может выражаться, с одной стороны в цветовой «смелости» в работе, граничащей с экспрессивностью, а с другой в отсутствии грамотного заданного изображения, связанного с неумением строить пространство картинной плоскости по законам композиции и обоснованно насыщать её содержанием.
Использование существующей взаимосвязи познавательных процессов в реализации программ художественных дисциплин имеет определяющее значение в определении способов развитии художественной одарённости у студентов в вузе.
Первый способ мы связываем с формированием представлений о форме, в которой по выражению К. Юона «линия и поверхность являются техническими слагаемыми художественной формы» [18]. Как отмечает И. Е. Игнатьев, линия и линейные элементы руководят взглядом зрителя больше, чем что-либо другое в рисунке. Они ограничивают собой видимую часть фигуры, давая ей общий абрис [19]. Но не все линии в рисунке имеют одинаковое значение. Есть линии, которые определяют собой
изображение предмета - это «весомые» линии. Есть вспомогательные, используемые при построении изображения, есть линии, выражающие настроение и волнение души. Наличие особенностей у линий и специфика их использования в творчестве делает необходимым организацию процесса по их освоению на уровне логического познания линии как абриса и линии как составляющей этой формы, а также на уровне эмоционального познания линии как средства выражения эмоций, характера, на-строения,ощущения.
Линия как таковая имеет более широкие свойства своего применения в области стилизации и декорировании, что делает её универсальным средством в развитии способностей орнаментально и фактурно передавать свой декоративный взгляд на мир, который так необходим в дизайнерской деятельности и который формируется в том числе в заданиях по декоративной композиции. В ней познание свойств декоративной линии занимает особое место в развитии способностей отражать созданную в своём воображении сказочную (мифическую) реальность, требующую умений абстрактно, ассоциативно, стилизованно мыслить наглядными образами и абстрактными чувствами.
Второй способ мы связываем с познанием эмоций и определённых категорий как на уровне абстрактных понятий, например, «лёгкость», «радость-грусть», «энергичность», и др. так и на художественном уровне - как эти эмоции и категории можно выразить линией, цветом, например, в композициях «город», «натюрморт». Эта необходимость обусловлена развитием эмоционального интеллекта, который согласно И.Н. Андреевой, понимается как способность перерабатывать информацию, содержащуюся в эмоциях [20]. Отсюда знание и понимание эмоций ведёт к образности в рисунке, картине, проекте, его эмоциональной выразительности.
Третий способ мы связываем с познанием понятия «живописное пятно» на уровне логического осмысления как средство, определяющее силуэтное восприятие художественной формы, и познания на эмоциональном уровне как комбинацию сочетаний различных по конфигурации пятен (плоскостей) определяющих выразительные качества формы в которой пятно рассматривается и как общее силуэтное решение композиции и как мозаичная живопись, при помощи которой «лепится» форма изображаемого предмета, и как создание в декоративной живописи гармоничной условно-плоскостной композиции на заданную тему. Поиск пятна в реалистической живописи строится на основе отношений изображаемой натуры и фона с использованием нюансировки локальных пятен света, полутона, тени, рефлекса и передаче световоздушной среды вокруг изображаемого. Поиск пятна в декоративной живописи строится на поиске композиционных и колористических решений, где плоскостной вид изображений создаёт условно-реалистические образы в условно-художественном пространстве.
Четвёртый способ мы связываем с познанием свойств цвета как на уровне особенностей передачи окраса предмета, объектов и явлений природы по законам цветоведения, так и на уровне познания специфики цвета эмоционально воздействовать на зрителя, его символики. Связано это с тем, что цвет в живописи, согласно Матиссу, достигает своей выразительности только тогда, когда он организован и его интенсивность соответствует интенсивности чувств художника [21, с. 25]. Это определяет значимость развития способности у обучающихся чувствовать цвет, колорит, ритм, создающие пластическую форму. Отсюда цветовое решение есть один из важнейших критериев оценки творческого характера рисунка, учитывающий наличие богатства цветовых отношений и отсутствие мелкой дробной пластики.
Пятым в развития художественной одарённости является способ познания преобразовательской деятельности (творческой интерпретации), в основе которой лежит творческое воображение, рассматриваемое нами как новый взгляд на «старые» явления, вещи, ибо художественное воображение наиболее точно раскрывается тогда, когда до зрителя доносится содержание обычных объектов, опирающееся на широкую ассоциацию (ассоциативное представление).
А.П. Ершова, Е.А. Захарова, Т.Г. Пеня и др. отмечают, мы должны иметь в виду, что главный признак искусства - это художественный образ, именно в нём таинственным образом соединяются «портрет» самой жизни и «портрет» художника-творца. На этом основании шестым способом развития художественной одарённости является познание композиционных средств изображения в создании художественного образа, который в
Библиографический список
искусстве есть способ и форма освоения действительности, характеризующаяся нераздельным единством субъективных и объективных начал художественного творчества, его чувственных и смысловых аспектов. Отсюда возникает необходимость организации на уровне логического и эмоционального познания такого осмысления, в котором бы с помощью композиционных и изобразительно-выразительных средств создавалась бы, словами Герцена, вторая «эстетическая реальность», воображённая художником.
Практика высшей школы, проведённое исследование по личностно-профессиональной подготовке бакалавров архитектурно-художественного профиля в области изобразительного искусства, участие в творческих выставках и конкурсах позволяет нам утверждать, что развитие художественной одарённости, выстраивается на основе целостного использования двух путей познания мира: научного и художественного. Приведённые способы их использования в освоении программ художественных дисциплин способны подготовить обучающегося к его творческой самореализации в художественной и дизайнерской деятельности на уровне продуктивного общения с действительностью, реальностью, средствами изображения. Конечно уровень такого общения на разных этапах развития имеет свои ступени и грани, обусловленные активностью познания в плоскостях логики и эмоций, но от того насколько целостно будет организовано это познание, зависит успешность личностно-профессиональной подготовки студентов, которых мы считаем художественно одарёнными не только здесь и сейчас, но и в будущем.
1. Савенков А. И. Основные подходы и разработка концепции одарённости. Педагогика. 1988; 3: 24 - 30.
2. Концепция Дж. Рензулли. Available at:https://gigabaza.ru/doc/78952.html
3. Степанов B.r. Психология одарённости детей и подростков. Вопросы психологии. 2000; 3: 140 - 143.
4. Никитин А.А. Художественная одарённость. Хабаровск, 2008.
5. Bильчек BM Алгоритмы истории. Москва: Прометей, 1989.
6. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. Перевод с английского. Москва: Архитектура-С, 2007.
7. Неменский Б.М. Педагогика искусства. Москва: Просвещение, 2007.
8. Листы Сада Мори. Зов. - Кн. I. Bo^. статья Л^. Шапошникова. Москва: Международный Центр Рерихов: Мастер-Банк, 2003.
9. Бердяев Н. А. Смысл творчества: Опыт оправдания человека. Москва: АСТ; Харьков: Фолио, 2004.
10. Раушенбах ББ. Геометрия картины и зрительное восприятие. Москва: Интерпракс, 1994.
11. Bагин Ю.Р. Авитальная активность (злоупотребление психоактивными веществами и суицидальное поведение у подростков). Пермь: Издательство ПРИПИТ, 2001.
12. Гиперреализм, фотореализм. Available at:http://smallbay.ru/hyperrealism.html
13. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. Москва: Педагогика, 1973.
14. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. Санкт-Петербург: Питер, 2001.
15. Изотова Е.И., Никифорова E.B. Эмоциональная сфера ребёнка: Теория и практика: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. Москва: Академия, 2004.
16. Теория развития психики А. Валлона. Available at: https://studfiles.net/preview/3488633/page:5/
17. Запесоцкий А.С., Шор Ю.Н. Методология преподавания искусства и гуманитарная составляющая культуры. Интеграция искусства в систему непрерывного образования: воспитание искусством детей и молодежи как фактор социализации личности в меняющемся мире: материалы Bсероссийской конференции. Москва: ИХО РАО, 2008.
18. Юон К.Ф. О живописи. Москва: ИЗОГИС, 1937.
19. Игнатьев Е.Н. Психология изобразительной деятельности детей. Москва: Учпедгиз, 1961.
20. Андреева И.Н. Эмоции во благо: как устроен эмоциональный интеллект Статьи директору. Директору. Клерк.Ру. Available at:http:// www.klerk.ru/boss/articles/313718
21. Миронова Л.Н. Цвет в изобразительном искусстве. Минск: Беларусь, 2003.
References
1. Savenkov A. I. Osnovnye podhody i razrabotka koncepcii odarennosti. Pedagogika. 1988; 3: 24 - 30.
2. Koncepciya Dzh. Renzulli. Available at:https://gigabaza.ru/doc/78952.html
3. Stepanov V.G. Psihologiya odarennosti detej i podrostkov. Voprosy psihologii. 2000; 3: 140 - 143.
4. Nikitin A.A. Hudozhestvennaya odarennost'. Habarovsk, 2008.
5. Vil'chek V.M. Algoritmy istorii. Moskva: Prometej, 1989.
6. Arnhejm R. Iskusstvo i vizual'noe vospriyatie. Perevod s anglijskogo. Moskva: Arhitektura-S, 2007.
7. Nemenskij B.M. Pedagogika iskusstva. Moskva: Prosveschenie, 2007.
8. Listy Sada Mori. Zov. - Kn. I. Vstup. stat'ya L.V. Shaposhnikova. Moskva: Mezhdunarodnyj Centr Rerihov: Master-Bank, 2003.
9. Berdyaev N. A. Smysl tvorchestva: Opyt opravdaniya cheloveka. Moskva: AST; Har'kov: Folio, 2004.
10. Raushenbah B.V. Geometriya kartiny izritel'noe vospriyatie. Moskva: Interpraks, 1994.
11. Vagin Yu.R. Avital'naya aktivnost' (zloupotreblenie psihoaktivnymi veschestvami i suicidal'noe povedenie u podrostkov). Perm': Izdatel'stvo PRIPIT, 2001.
12. Giperrealizm, fotorealizm. Available at:http://smallbay.ru/hyperrealism.html
13. Rubinshtejn S.L. Problemy obscheJpsihologii. Moskva: Pedagogika, 1973.
14. Il'in E.P. 'Emocii i chuvstva. Sankt-Peterburg: Piter, 2001.
15. Izotova E.I., Nikiforova E.V. 'Emocional'naya sfera rebenka: Teoriya ipraktika: uchebnoe posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zavedenij. Moskva: Akademiya, 2004.
16. Teoriya razvitiya psihiki A. Vallona. Available at: https://studfiles.net/preview/3488633/page:5/
17. Zapesockij A.S., Shor Yu.N. Metodologiya prepodavaniya iskusstva i gumanitarnaya sostavlyayuschaya kul'tury. Integraciya iskusstva v sistemu nepreryvnogo obrazovaniya: vospitanie iskusstvom deteJ i molodezhi kak faktor socializacii lichnosti v menyayuschemsya mire: materialy Vserossijskoj konferencii. Moskva: IHO RAO, 2008.
18. Yuon K.F. O zhivopisi. Moskva: IZOGIS, 1937.
19. Ignat'ev E.N. Psihologiya izobrazitel'noJ deyatel'nosti deteJ. Moskva: Uchpedgiz, 1961.
20. Andreeva I.N. 'Emocii vo blago: kak ustroen 'emocional'nyj intellekt Stat'idirektoru. Direktoru. Klerk.Ru. Available at:http://www.klerk.ru/boss/ articles/313718
21. Mironova L.N. Cvet v izobrazitel'nom iskusstve. Minsk: Belarus', 2003.
Статья отправлена в редакцию 30.03.18
УДК 373.31
Belotserkovets N.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Preschool and Primary Education, Stavropol State Pedagogical Institute (Stavropol, Russia), E-mail: natalya_stv@list.ru
Chupaha I.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Preschool and Primary Education, Stavropol State Pedagogical Institute (Stavropol, Russia), E-mail: irina-chupakha@rambler.ru
DEVELOPMENT OF THE DIVERGENT THINKING OF YOUNG SCHOOLCHILDREN: HISTORY, PROBLEM, SEARCH FOR SOLUTIONS. Democratic transformations in society, the dynamism of the surrounding reality, competitiveness, the domination of the project attitude towards life place an individuality and originality of the person's personality, his ability to interact with this world at various levels (from performing to creative and active) to the first place. The timely formation and development of divergent thinking among young people can help solve this problem. The most sensitive period is the younger school age for its development. Lessons on technology have a high potential in the process of forming divergent thinking. Properly constructed lesson on technology in the elementary school gives younger students an in-depth knowledge about quality and the possibility of creating Handicrafts made of different materials, helps to develop divergent thinking in the processing and creation of compositions, the desire to work hard and master the features of craftsmanship.
Key words: divergent thinking, junior schoolchild, primary education.
Н.И. Белоцерковец, канд. пед. наук, доц. каф. дошкольного и начального образования, ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт», г. Ставрополь, E-mail: natalya_stv@list.ru И.В. Чупаха, канд. пед. наук, доц. каф. дошкольного и начального образования ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт», г. Ставрополь, E-mail: irina-chupakha@rambler.ru
РАЗВИТИЕ ДИВЕРГЕНТНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ: ИСТОРИЯ, ПРОБЛЕМА, ПОИСК РЕШЕНИЙ
Демократические преобразования в обществе, динамизм окружающей действительности, конкурентоспособность, доминирование проектного отношения к жизни на первое место ставят индивидуальность и неординарность личности человека, его умения взаимодействовать с этим миром на разных уровнях: от исполнительского до творческого, созидательного, деятельного. В решении этой проблемы может помочь своевременное формирование и развитие дивергентного мышления у молодёжи. Наиболее сенситивным периодом, на наш взгляд, для его развития считается младший школьный возраст. Уроки по технологии имеют высокий потенциал в процессе формирование дивергентного мышления. Правильно построенный урок по технологии в начальной школе даёт младшим школьникам углубленное знание о качестве и возможности создания поделок из различных материалов, помогает развить дивергентное мышление при обработке и создании композиций, стремление трудиться и осваивать особенности мастерства.
Ключевые слова: дивергентное мышление, младший школьник, начальное образование.
Демократические преобразования в обществе, динамизм окружающей действительности, конкурентоспособность, доминирование проектного отношения к жизни на первое место ставят индивидуальность и неординарность личности человека, его умения взаимодействовать с этим миром на разных уровнях: от исполнительского до творческого, созидательного, деятельного. Ответом на проблемы, которые ставит перед нами настоящее время, становится потребность в новых подходах к формированию человеческого потенциала, к созданию инновационных систем обучения и воспитания подрастающего поколения. Всё это предъявляет к подрастающему поколению особые требования: быть активными и инициативными, самостоятельными и ответственными, творческими личностями, способными проектировать, преобразовывать и изменять окружающую действительность.
Сейчас школьники знают многое, но время не стоит на месте и, как следствие, появляется все больше информации, которой необходимо не просто обладать, а уметь пользоваться с наибольшей эффективностью, в том числе и для нахождения нестандартных решений возникающих проблем. В процессе решения поставленных задач, взрослые используют дивергентное мышление, направленное на поиск многовариативных ответов, каждый из которых является верным. Этому необходимо обучить и детей.
В психолого-педагогической литературе не раз поднимался вопрос о дивергентном мышлении. Многие российские и зарубежные педагоги и психологи, такие как Джой Гилфорд, Д. Пи-агет, С. Медник, А.М. Матюшкин, С. Татищев, И.В. Блауберг и другие занимались исследованиями дивергентного мышления.
Проблемой формирования мыслительных умений занимались С.Л. Рубинштейн, Г.П. Антонова, А.А. Люблинская, Н.Ф. Талызина и др. Путям изучения творческой деятельности посвятили свои работы Д.Б. Богоявленская, Э. Боно, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.С. Кузин, Э.И. Кубышкина, П.Я. Пономарев и др.
В отечественной инновационной практике сложилось мнение, что для повышения эффективности обучения нужно вво-
дить в учебный процесс специальные развивающие задания. Однако анализ учебников для начальных классов показал, что в их содержании очень редко встречаются задания дивергентного вида, то есть условия задач предполагает наличие только одного верного решения. Специально разработанных систем заданий, ориентированных на развитие у школьников дивергентного мышления, в начальной школе недостаточно. На наш взгляд, наиболее доступным для младшего школьника видом деятельности, наглядно демонстрирующим возможности дивергентного мышления, является непосредственная работа с материалами. Впоследствии мы предлагаем постепенный перевод внешних действий (из пласта практической работы с материалами) во внутренний план действий (в пласт умозаключений по теоретическим вопросам).
Обратимся к термину «дивергентное мышление». Понятие «дивергентное мышление» в науку ввел Джой Пол Гилфорд. Он определяет дивергентное мышление как тип мышления, идущий в различных направлениях [1].
Для более подробного описания сущности термина «дивергентное мышление» разобьем его на две составляющие: мышление как психологический процесс и дивергентное мышление как один из методов мышления.
Мышление человека - это психический процесс обработки информации и установления связей между предметами, их свойствами или явлениями окружающей среды. Мышление позволяет человеку находить связи между феноменами действительности, но чтобы найденные связи, действительно, отражали истинное положение дел, мышление должно быть объективным, правильным или, другими словами, логичным, то есть подчиненным законам логики [2].
Дивергентное мышление в свою очередь представляет метод мышления, подразумевающий под собой нахождения нескольких решений для одной задачи, путем творческого подхода. Причём эти решения равносильны по правильности и соответствуют одному и тому же объекту. Такой тип мышления берет за основу креативность и воображение.
Дивергентное мышление характеризуется четырьмя основными качествами, такими как быстрота, гибкость, оригиналь-
