CC BY
93
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
УДК 372.881.1
DOI 10.17223/19996195/29/10
ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫЙ АСПЕКТ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ: К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ
И.М. Дегиль
Аннотация. Рассматривается структура коммуникативной компетенции, в частности социокультурная компетенция, с учетом требований, предъявляемых к современному лингвистическому образованию, а также норм общеевропейских компетенций владения иностранным языком. Сопоставляются модели социокультурной компетенции, предложенные российскими и зарубежными учеными. Анализируются результаты анкетирования, проведенного среди студентов факультета иностранных языков Томского государственного университета с целью выявления знаний учащихся о ключевых религиозных понятиях. На основании теоретического исследования и проведенного анкетирования обосновывается необходимость выделить духовно-нравственный аспект в структуре коммуникативной компетенции, который, по мнению автора, должен включает такие элементы, как народная мудрость, библеизмы, духовно-нравственное содержание религий, их ключевые понятия, традиции, ценности, религиозные мотивы, представленные в произведениях искусства. Ключевые слова: духовно-нравственный аспект; социокультурная компетенция; общеевропейские компетенции.
Российская система высшего образования переходит к новым стандартам, которые предъявляют иные требования к подготовке специалистов и ставят новые цели и задачи для исследователей, методистов и преподавателей. Приказом № 541 Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 мая 2010 г. утвержден новый Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700 Лингвистика (квалификация «Бакалавр») [1], который на законодательном уровне закрепляет и реализует в образовательном процессе компетент-ностный подход. Отныне акцент делается не на знаниях, умениях и навыках учащихся, как было прежде, а на формировании различных компетенций, которые подробно прописаны в этом документе.
Наш исследовательский интерес касается компетенций, связанных с духовностью. Требования вышеуказанного образовательного стандарта (п. 5.1) включают, в том числе, общекультурные компетенции, которые сформулированы следующим образом: «ориентируется в
системе общечеловеческих ценностей и учитывает ценностно-смысловые ориентации различных социальных, национальных, религиозных, профессиональных общностей и групп в российском социуме» (ОК-1); «руководствуется принципами культурного релятивизма и этическими нормами, предполагающими отказ от этноцентризма и уважение своеобразия иноязычной культуры и ценностных ориентаций иноязычного социума» (ОК-2). Среди профессиональных компетенций, которыми должен обладать выпускник университета, отметим следующую: «имеет представление об этических и нравственных нормах поведения, принятых в инокультурном социуме, о моделях социальных ситуаций, типичных сценариях взаимодействия» (ПК-2).
Вхождение Российской Федерации в Болонский процесс является еще одним основанием для нашего исследования. Советом Европы с 1971 г. разрабатываются нормы общеевропейских компетенций владения иностранным языком, на которые ориентируется современная российская система лингвистического образования [2]. Они адресованы администраторам, методистам, составляющим программы курсов по иностранным языкам, преподавателям-практикам и предлагают общую основу для описания целей, содержания, методов, уровней владения языками, компетенций, необходимых для успешного осуществления коммуникации [3. С. 14]. Среди общих компетенций составители выделяют декларативные знания, к которым относятся знания о мире, социокультурные и межкультурные знания.
Для нашего исследования представляют интерес знания о мире и социокультурные знания. Знания о мире приобретаются благодаря личному жизненному опыту и образованию. Авторы «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком» (далее «Общеевропейские компетенции») указывают, что особое значение имеют страноведческие знания, а именно географическое положение, демографическая обстановка, экономика и политика стран изучаемого языка [Там же. С. 103]. В «Общеевропейских компетенциях» отдельно не обозначена область религиозной жизни, однако мы можем наблюдать, как в социуме возникают вопросы, связанные с религиозной принадлежностью членов общества (например, вопрос о ношении паранджи в общественных местах во Франции), и для их понимания необходимо иметь общее представление о религиозной ситуации в стране изучаемого языка.
Что касается социокультурных знаний, то авторы подчеркивают, что им нужно уделять особое внимание, поскольку такие знания часто являются новыми, неизвестными для учащегося, а попытки опереться на имеющийся опыт и сложившиеся стереотипы могут привести к формированию искаженных представлений [Там же. С. 104]. Важно понимать, что религиозные факты еще менее знакомы учащимся в силу исторических причин.
Авторы «Общеевропейских компетенций» предлагают некоторые области, которые могут охватывать социокультурные знания. Для нас представляют интерес следующие области:
- повседневная жизнь: государственные праздники;
- межличностные отношения: отношения между политическими и религиозными группами;
- система ценностей, убеждений и отношений: традиции и социальные изменения; этнические и религиозные меньшинства; национальное самосознание; искусство (изобразительное, музыка, литература, театр); религия;
- выполнение ритуалов: религиозные обряды; рождение, бракосочетание, похороны.
Модель коммуникативной компетенции, предложенная авторами «Общеевропейских компетенций», включает следующие компоненты: лингвистическую (лексическая, грамматическая, семантическая и фонологическая компетенции), социолингвистическую (лингвистические маркеры социальных отношений, правила вежливости, народная мудрость, регистры общения, диалект и акцент), прагматическую (компетенция дискурса /знание правил построения высказываний, их объединение в текст/, функциональная компетенция /умение использовать высказывания для выполнения различных коммуникативных функций/, компетенция схематического построения речи /умение последовательно строить высказывание в соответствии со схемами взаимодействия/ [3. С. 122]).
Большое значение в рамках нашего исследования имеет такой компонент социолингвистической компетенции, как народная мудрость, а именно пословицы, идиомы, крылатые выражения, поверья, приметы, имеющие духовно-нравственное и религиозное значение [Там же. С. 119]. Язык хранит много таких изречений: «Бог любит Троицу», «Знать как "Отче наш"», «Бог послал», «Ваши слова да Богу в уши», «Подвести под монастырь», «Береженого Бог бережет» и т.д. Порой в речи используется лишь часть пословицы, а вторая со временем забывается, так что стирается религиозный смысл, присущий ей изначально: «Пока гром не грянет, /мужик не перекрестится/». Отдельно укажем библеизмы, которые также широко используются в речи, особенно в прессе (например, «козел отпущения», «бросить первый камень», «блудный сын», «фома неверующий», «хам», «из уст младенцев», «бабьи басни», «ищите и найдете», «всему свое время», «перекуйте орала на мечи», «слепой ведет слепого», «книга за семью печатями») [4]. На наш взгляд, подобные примеры необходимо включать в материалы для развития социокультурной компетенции в духовно-нравственной и религиозной области.
В рамках нашей статьи важно рассмотреть также экзистенцио-нальную компетенцию, которую авторы «Общеевропейских компетен-
ций» выделяют в структуре общей компетенции [3. С. 107]. Экзистен-циональная компетенция, по их мнению, состоит из взглядов человека, мотиваций его поступков, ценностей, убеждений, типа познавательной способности, типа личности. При этом они оставляют за методистами и преподавателями полную свободу в выборе способов развития экзи-стенциональной компетенции [Там же. C. 145]:
- не принимать во внимание, считая личным делом учащегося;
- учитывать в ходе планирования и руководства учебным процессом;
- включать в программу обучения в качестве цели.
На наш взгляд, совсем исключить экзистенциональную компетенцию из учебного процесса было бы не желательно, так как в современной методике личность учащегося занимает центральное место в планировании уроков, и его взгляды, ценности и интересы всегда ставятся во главу угла, являясь критерием отбора материала.
Становление и развитие компетентностного подхода в методике преподавания иностранных языков подготовлено рядом исследований, проводимых с 1970-х гг. Как отмечает Н.Д. Гальскова, «концепция коммуникативной компетенции стала результатом попытки провести грань между когнитивными (академическими) и базовыми межличностными коммуникативными умениями человека» [5. C. 98], что привело к смене знаниевой парадигмы на компетентностную. Со временем концепция коммуникативной компетенции получила развитие в различных моделях. Рассмотрим эти модели, обратив внимание на духовный аспект.
Модель ученого Яна ван Эка (1988). В иноязычной коммуникативной компетенции он выделяет следующие составляющие: лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную, стратегическую, социокультурную. По мысли голландского ученого, формирование социокультурной компетенции связано с изучением страноведения, поэтому он рассматривает ее как определенный объем знаний по истории, искусству, религии, экономике и т. д. В его представлении социокультурная компетенция (СКК) выступает как знание социокультурного контекста и как знание того, как этот контекст влияет на выбор определенных языковых форм. Духовный аспект представлен как набор знаний о религии, изучаемых в рамках страноведения, но не выделяется в структуре СКК.
Другая распространенная модель представлена ученым М. Бирам. В межкультурной компетенции (Intercultural Competence) он выделяет такие составляющие, как установки, знания, умения интерпретации и умения взаимодействия [6. С. 33].
В отечественной методической науке наиболее известны модели крупных ученых И.Л. Бим и В.В. Сафоновой.
И. Л. Бим в коммуникативной компетенции выделяет языковую, тематическую, социокультурную и компенсаторную компетен-
ции. В структуру СКК входят социолингвистическая, предметно-тематическая, общекультурная и страноведческая компетенции [7. С. 37].
В.В. Сафонова предлагает следующие составляющие иноязычной коммуникативной компетенции: языковая, речевая и социокультурная компетенции. В свою очередь, СКК подразделяется на лингвострано-ведческую, социолингвистическую и культуроведческую [8. С. 59]. Согласно В.В. Сафоновой, социокультурная компетенция помогает индивиду ориентироваться в различных типах культур и цивилизаций и соотносимых с ними коммуникативных норм общения, адекватно интерпретировать явления и факты культуры (включая речевую культуру) и использовать эти ориентиры для выбора стратегий взаимодействия при решении личностно и профессионально значимых задач и проблем в различных типах современного межкультурного общения [9. С. 29].
Е.В. Кавнатская предлагает иную модель СКК. Она включает такие компоненты, как общекультурную, социолингвистическую, поликультурную, бикультурную и социальную компетенции [8. С. 61].
В рассмотренных нами моделях коммуникативной компетенции ученые не выделяют в качестве вида или аспекта духовность. Знания о религии лишь входят в объем общих знаний о культуре страны изучаемого языка. Нам представляется целесообразным выделить в структуре социокультурной компетенции духовный аспект. Это особая, порой острая и деликатная область жизни человека, она требует особого подхода в сущностном и языковом плане. Религиозные фоновые знания встречаются и в произведениях литературы, и в памятниках культуры, и в исторических трудах. Согласно образовательному стандарту высшего образования выпускник-бакалавр должен обладать знаниями о религии, о религиозных ценностях и обрядах.
В культурологии и социологии под духовностью понимаются объединяющие начала общества, которые выражены в виде нравственных ценностей и традиций. Они сконцентрированы в религиозных учениях и практиках, а также в художественных образах искусства. Поэтому, на наш взгляд, духовный аспект в структуре СКК должен включать в себя:
- религиозно-нравственные ценности;
- традиции и обряды религий;
- фоновые знания, присутствующие в произведениях искусства (живописи, скульптуре, архитектуре, прикладном искусстве, музыке, литературе, театре, кино, балете).
Рассмотрим, каким образом духовный аспект отражается в структуре иноязычной коммуникативной компетенции, сравнив модель В.В. Сафоновой и модель М. Бирама.
В.В. Сафонова в СКК выделяет знания, навыки, способности и умения. В разработанной ею модели представлена группа знаний о но-
сителях и источниках этнической, национально-культурной, социально-стратификационной и регионально-цивилизационной информации; группа знаний о лингвострановедческой и социолингвистической наполняемости лексики; а также знания о социокультурных аспектах речевого поведения на иностранном языке [10. С. 28]. Именно в этих группах знаний имплицитно присутствуют религиозно-нравственные ценности, религиозные традиции и обряды, фоновые знания, отражаемые в произведениях искусства. В.В. Сафонова более подробно прописывает эти знания в проекте тематического наполнения сквозной программы по культуроведению Великобритании «Великобритания: общество и культура в евроконтексте» [10. С. 37-39]. Так, п. 3.6 данного проекта включает такие темы, как «Религиозная жизнь в современном британском обществе», «Социально-экономические и религиозные конфликты, успехи и неудачи в их разрешении»; в п. 4.5 перечислены такие темы, как «Философско-религиозная и художественная картина мира в сознании британцев на различных этапах развития западноевропейской цивилизации», «Влияние британской культуры на философско-религиозное и художественное мировосприятие других стран и народов»; в п. 5.3 - «Общеевропейский и национально-культурный фон традиций, ритуалов, условностей, ценностей (на уровне бытового сознания), стереотипов поведения в стилях жизни представителей различных социумов и их учет при межкультурном общении».
Модель М. Бирама также включает знания, в том числе о культурных особенностях, но в ней акцент ставится не на языковых единицах, культурно окрашенных, а на знании того, как функционируют социальные группы внутри общества и между группами разных обществ, знания о том, как человек видит самого себя и других [6. С. 33-34]. В модели М. Бирама важное значение в структуре приобретают знания о мире другого человека, о том, чем живет иноязычный собеседник.
Можно сказать, что обе рассматриваемые модели имплицитно включают все выделенные нами элементы. Различие заключает в том, что в модели В.В. Сафоновой большее внимание уделяется страноведческим знаниям и вопросам, касающимся социокультурно маркированных языковых единиц (лакуны, эквивалентность, наполняемость и т. д.), в то время как в модели М. Бирама - мировоззренческим установкам говорящего, включающим ценности, обряды и традиции.
На основании анализа рассмотренных выше моделей СКК российских и иностранных ученых, нам представляется целесообразным выделить особо духовный аспект по следующим причинам.
Если знания по экономике, истории, искусству той или иной страны учащиеся получают в рамках общеобразовательного курса, и эти знания служат неким фоном, который облегчает понимание социокультурного содержания текстов данной тематики, то преподавание
религии в общеобразовательной школе и в государственных вузах систематически не ведется, если это не специализированный факультет, поэтому, встречая религиозные факты в иноязычных текстах, учащимся намного сложнее понять их смысл. Более того, под влиянием стереотипов, существующих в обществе, в котором долгое время преобладала атеистическая идеология, учащиеся имеют неверные представления о религиозных ценностях, традициях, обрядах либо вовсе не имеют никаких знаний в духовно-нравственной и религиозной сфере.
Автором статьи был проведен опрос студентов второго, третьего и пятого курсов, изучающих французский язык на факультете иностранных языков Томского государственного университета. Им были предложены вопросы на знание православных праздников и их значения, на знание евангельских заповедей, имен русских святых. Многие затруднялись ответить на эти вопросы. Среди праздников указывали в основном Пасху и Рождество, причем лишь некоторые дали правильное название «Рождество Христово». Тем не менее такие двунадесятые православные праздники, которые отмечаются всей Церковью, как Успение Пресвятой Богородицы, Сретение Господне, Преображение Господне, Воздвижение Креста Господня, Введение во храм Пресвятой Богородицы, не знакомы подавляющему большинству студентов. Что касается заповедей, большинство студентов привели лишь две-три заповеди Ветхого Завета, такие как «не убий», «не укради», «не прелюбодействуй». Ни одной заповеди из Евангелия студенты не указали. В ответ на вопрос о том, был ли в школе предмет, в рамках которого рассматривалась религия, лишь четверть студентов назвали два предмета: историю и литературу, указав, что этой теме было посвящено лишь несколько уроков. Один студент указал, что на уроках литературы изучали жития святых. Один студент назвал школьный предмет «культурология». Мы также задали вопрос о том, считают ли студенты, что образованный современный человек должен обладать знаниями в области религии, и попросили указать, какими именно знаниями. Большинство считают, что необходимо знать нравственное содержание религии и ключевые понятия религии.
Таким образом, можно констатировать, что существуют пробелы в знаниях духовно-нравственного и религиозного плана, но вместе с тем и потребность восполнить эти пробелы.
Представляется очевидным, что религия оказывает большое влияние на разные сферы жизни человека и общества, прежде всего на культуру. Например, если вы отправитесь в Третьяковскую галерею и начнете осмотр основных фондов, в самых первых залах вы встретите иконы, которые считаются шедеврами не только русского, но мирового искусства, а в большинстве других залах, вплоть до XIX в., увидите картины с религиозными мотивами («Явление Христа народу» А. А. Иванова, «Боярыня Морозова» В.И. Сурикова, «Видение отроку
Варфоломею» М.В. Нестерова - одни из самых известных). Темы, связанные с религией, очень часто поднимаются в средствах массовой информации: это и обсуждение законов о запрете ношения хиджаба в общественных местах во Франции и Канаде, избрание нового папы римского, визиты патриархов, постройка нового православного храма в Париже и т.д., достаточно открыть новостной интернет-портал.
Таким образом, на наш взгляд, духовный аспект является важным компонентом иноязычной коммуникативной компетенции и должен включать такие элементы, как народная мудрость, библеизмы, духовно-нравственное содержание религий, их ключевые понятия, традиции, ценности, религиозные мотивы, представленные в произведениях искусства.
Литература
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессиональ-
ного образования по направлению подготовки 035700 Лингвистика (квалификация (степень) «бакалавр») от 20 мая 2010 г.
2. Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer.
Strasbourg, 2000.
3. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение,
оценка. Департамент по языковой политике. Страсбург ; МГЛУ (русская версия), 2003.
4. Загот М.А Ищите и найдете, или Англо-русский словарь библеизмов для всех и
каждого. М. : Р. Валент, 2004.
5. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам, лингводидактика и
методика. М., 2007.
6. Byram M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. 1997.
7. Белякова Н.М. Формирование социокультурной компетенции у студентов началь-
ных курсов языковых вузов при самостоятельной работе в сети Интернет : дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2008.
8. Литвинова Л.Д. Формирование социокультурной компетенции у учащихся педагогиче-
ских классов: на материале английского языка : дис. ... канд. пед. наук. М., 2000.
9. Сафонова В. В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике //
Культуроведческие аспекты языкового образования : сб. науч. тр. / под ред. В.В. Сафоновой. М., 1998.
10. Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1993.
MORAL AND SPIRITUAL ASPECT IN COMMUNICATIVE COMPETENCE Degil I.M. Senior Lecturer, Department of Romance Languages, Department of Foreign Languages, Tomsk State University (Tomsk, Russian Federation). E-mail: irina.degil@mail.ru
Abstract. The article focuses on analyzing the Standard of linguistic Education and the European competence Framework. The author compares models of sociocultural competence and defines the moral and spiritual aspect in Communicative Competence.
Keywords: spirituality, moral aspect; sociocultural competence; European competence Framework.
DOI 10.17223/19996195/29/10
