CC BY
485
ИННОВАЦИОННЫЕ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ, ПРОГРАММЫ, ПОДХОДЫ
Клепиков Валерий Николаевич
учитель этики и математики, зам. директора по инновационной работе МБОУ СОШ № 6, ст.н.с. Института семьи и воспитания, к.п.н.
г.Обнинск, Калужская обл. E-mail: Klepikovvn@mail.ru
J Ч
ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ
В УРОЧНОЙ И ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Нужно ли в ходе духовно-нравственного воспитания ограничиваться только уроками по основам религиозных культур и светской этики?
Аннотация. В соответствии с ФГОС второго поколения и Концепцией духовно-нравственного воспитания и развития гражданина России духовно-нравственное воспитание в современном образовательном процессе должно осуществляться в ходе привлечения всех уроков и внеурочных занятий. Каждый предмет обладает уникальным, незаменимым ценностно-смысловым потенциалом, который может быть актуализирован и плодотворно задействован. Духовно-нравственные ценности и смыслы должны пронизывать весь образовательный процесс школы, весь уклад школьной жизни, всю многоплановую деятельность школьника как человека, личности и гражданина.
Ключевые слова: духовно-нравственное воспитание, холистический подход, базовые ценности, предметные ценности, смыслы, интеграция, урочная и внеурочная деятельность, опосредованное воспитание, живое знание.
Сейчас в российском обществе очень много говорится о духовно-нравственном, патриотическом, гражданском и других видах воспитания. В школах ввели шесть воспитательных модулей, которые должны были изменить неблагополучную ситуацию1. Но сейчас уже очевидно, что существенного продвижения в этом направлении не произошло1 2. О критической духовно-нравственной ситуации в стране говорил в своём последнем послании и В. В. Путин. Более того, в педагогических трудах всё более и более нарастает мировоззренческая и вслед за этим научная разноголосица. При этом многих педагогов-практиков, следящих за данными «баталиями», не покидает ощущение, что всё происходящее чуждо подлинному вос-питанию3. Становится понятным, что в XXI веке - столетии глобальных общечеловеческих, национальных и личностных проблем - «в лоб» и по «разводящим модулям» воспитывать явно недостаточно.
По нашему глубокому убеждению, время прямых и ситуативных нравоучений и сентенций в образовательном процессе прошло. Сегодняшним ребятам
1 Почему-то среди многих учёных бытует мнение, что в 90-е годы воспитание в школе было разрушено. Правда другие уверены, что именно благодаря инерционным процессам, присущим школе, воспитание всё-таки было спасено.
2 Как отмечают многие педагоги-практики, вышло много откровенно слабых учебников «на злобу дня», которые написаны людьми, далёкими от реалий воспитания, а ведь именно в деле воспитания лишний раз перестраховаться было бы не лишне.
3 Как показывает наш опыт, в крепких школах воспитание
учащихся не прекращалось никогда, даже в 90-е годы.
становится всё сложнее и сложнее высиживать уроки, занятия или классные часы, на которых сорок пять минут говорится о нравственности и морали посредством «бесконечных» поучений4. Нетрудно догадаться, что во все времена многие дети такое воздействие просто игнорировали. Они всегда чувствовали в этом нечто неестественное, надуманное, двусмысленное. И это понятно, любой человек ощущает, что бытие целостно и разлагать его на различные интеллектуальные, этические, эстетические, экологические, психологические и тому подобные составляющие недальновидно, тем более кроить под эти составляющие уроки и занятия. Хотя, как мы понимаем, в любой специализации и дифференциации есть определённый и существенный смысл.
В этой связи совсем не случайно в современном образовании набирает силу холистический подход. Холизм -идея, согласно которой мир представляется как возможное гармоническое единство, а явления и предметы мира существуют в своей органической полноте и целостности противоречий. Любое жизненное событие при определённых условиях содержит полноту бытия. В возможностях человека проявить эту полноту или оставить её непроявленной.
Складывается достаточно ясная и одновременно парадоксальная ситуация: чтобы что-то понять, человек должен быть человеком, состояться в качестве
4 Как известно, сейчас очень часто «по разнарядке», «сверху» спускают названия классных часов, посвящённых здоровому образу жизни, патриотизму, толерантности и т.д.
44
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №1, 2013
ИННОВАЦИОННЫЕ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ, ПРОГРАММЫ, ПОДХОДЫ
человека. В такие моменты Бытие принимает его, доверяет ему, открывается для него (М. Хайдеггер). В этом смысле Сократ прав, когда говорил, что захваченный пониманием гармонии мира человек не может творить зла. Потом он может, конечно, применить свои знания во зло, но в первичном состоянии знания субъект бывает именно нравственным человеком, или точнее - настоящим человеком. Но это не некое психологическое переживание, а онтологическое состояние.
В концепции духовно-нравственного развития и воспитания гражданина России говорится, что воспитание и развитие должны быть интегрированы в основные виды деятельности школьников: урочную и внеурочную [5, c.21]. Отрадно, что разработчики этого документа осознали, что было бы недальновидно не использовать потенциала всех школьных уроков и мероприятий и надеяться только на занятия модульного цикла, которые проводятся раз в неделю и только в 4-5 классах. Предположим, даже если бы эти занятия были внедрены с 1 по 11 классы, то существенного влияния на детей они не оказали бы, так как потенциал общеобразовательных уроков всё равно несоизмеримо выше1.
Вот тут и важно вспомнить о неявном, опосредованном и косвенном духовно-нравственном воспитании на всех уроках и во внеурочной деятельности, подспудно и ненавязчиво для самих детей, о чём постоянно напоминали и напоминают многие уважаемые педагоги в течение столетий. Как считал П. Ф. Капте-рев: «Каждый учебный предмет может и должен быть так поставлен, чтобы в некоторой степени, хотя бы и небольшой, содействовал нравственному развитию учащихся, так как каждому предмету при разумной постановке непременно присуща нравственно-воспитательная сила» [6, с.122]. Очевидно, это высший пилотаж педагогического мастерства и этому можно и нужно учиться всю жизнь.
Интересно, что в последние годы в российской педагогической науке была открыта на первый взгляд парадоксальная закономерность: имплицитные цели в обучении и воспитании достигаются непроизвольно, через подсознательные акты, а потому второстепенные элементы целевых установок не просто усваиваются, а присваиваются без особых усилий. Но для этого должна быть создана специальная развивающая и воспитывающая среда. Как пишет В. В. Гузеев: «Желая овладеть каким-либо содержанием образования, необходимо сделать его побочной целью образовательной деятельности» [3, с.32].
Духовно-нравственное воспитание школьников в урочной и внеурочной деятельности происходит с помощью:
• экологически благоприятной окружающей предметной среды;
• личностного примера педагога (профессионализма, высоконравственного поведения, справедливого выставления оценок и т.д.);
1 Общеобразовательные уроки в методологическом, технологическом и методическом плане формировались десятилетиями, даже столетиями.
• налаженных уважительных и комфортных отношений между учащимися и педагогом, основанных на постоянном межличностном диалоге, взаимопонимании, сотрудничестве;
• организации самостоятельной работы учащихся (учитывающей раскрытие природных способностей, интерес, мотивированность, сознательность, самооценку, рефлексию, самореализацию, самоопределение и т.п.), взаимопомощи между учениками (толерантность, терпимость, чуткость);
• адекватного подбора содержания учебного материала, методов, приёмов, организационных форм обучения, где во главу угла ставятся гуманизация, демократизация, дифференциация, индивидуализация);
• погружения образовательного материала в историю с привлечением биографий учёных, писателей, художников, философов;
• духовно-нравственной интерпретации содержания образовательного материала.
Как мы помним, даже знаменитый филолог Е. Ильин не избежал крайностей - он призывал к открытой и даже прикладной этике на уроках литературы. По его мнению, нужно найти в каждом произведении то, что наиболее близко, интересно, поучительно, полезно для школьника, и донести это так, чтобы произведение прежде всего помогало понять, разобраться, осмыслить окружающее, сегодняшнее [10, с.233]. Казалось бы, это как раз и нужно. Однако возникает вопрос: неужели литературе не хватает собственных средств по духовно-нравственному воспитанию, чтобы не заимствовать их напрямую у этики? Более того, любое художественное произведение самодостаточно, самобытно, самоценно. И интерпретировать его в угоду то одной, то другой личности или даже группы учащихся не очень-то корректно. Как говаривал А. С. Пушкин: «Цель художества есть идеал, а не нравоучение».
Мы солидарны с проницательным мнением С. С. Аверинцева: «Этика, редуцированная к самой себе, оставленная на самое себя, есть опустошённая этика, ибо этическое начало - не исток ценностей, а модус ответственного отношения к ценностям» [1, с.446-447]. Поэтому духовно-нравственное воспитание и развитие учащихся происходит во время проживания ими полноты жизни во всех её проявлениях, которая не знает разграничительных линий на этическое, эстетическое, интеллектуальное и т.п. Интегративные процессы как раз и нужны для воссоздания такой жизненной полноты и значимых событий на всех классных и внеклассных мероприятиях в школе.
Опытный учитель знает как важно, чтобы урок не просто прошёл, а состоялся. А состояться урок может только тогда, когда каждый его завершённый момент стремится стать со-бытием. Целостные жизненные события, проживаемые учеником, невозможно разъять на различные составляющие элементы, но они допускают рассмотрение их с точки зрения определённого ракурса. Именно духовно-нравственный ракурс и выбирают те педагоги, которые целенаправленно занимаются воспитанием детей.
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №1, 2013
45
ИННОВАЦИОННЫЕ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ, ПРОГРАММЫ, ПОДХОДЫ
У каждого урока существуют свои специфические цели, задачи и сводить его к «открытой этике» (если это не урок этики) недопустимо, даже если для этого открываются заманчивые, даже искушающие возможности. Как уже отмечалось, жизнь целостна, урок целостен, человеческие отношения целостны и искусственно выуживать из предметного содержания моральные «нити», «сюжеты», «назидания» и ставить их во главу общеобразовательного урока малопродуктивно. Учащиеся чутко улавливают, когда их поучают («включают дидактическую машину») и нередко в открытой или скрытой форме сопротивляются этому.
Л. С. Выготский подчёркивал, что «морально поступает тот, кто не знает, что он поступает морально» [3, с.257]. Великий психолог в самом существенном прав: подлинно нравственное поведение обнаруживается в бессознательных проявлениях, ещё до всякой рефлексии, в естественных проявлениях души человека1. Педагогам хорошо известен факт: ученик может правильно рассуждать на различные нравственные темы, но в реальных поступках быть аморальным. Может быть, в деле духовно-нравственного воспитания достигает больших успехов тот педагог, который «специально» не воспитывает?
Можно и не произнося высоких слов («добро», «честь», «достоинство», «совесть», «патриотизм» и т. п.) так построить общеобразовательный урок, что в нём нравственные отношения органично проявятся, актуализируются, обнаружатся. Поэтому, например, хороший урок физики в духовно-нравственном смысле может дать гораздо больше, чем неудачный урок этики. Более того, лишь один плохой урок этики может перечеркнуть доверие со стороны ребят ко всему курсу.
По нашему глубокому убеждению, каждый предмет обладает своими специфическими средствами по духовно-нравственному воспитанию. Например, на уроках литературы в первую очередь воспитывают грамотное и выразительное слово, эстетические образы, художественное отношение к миру и только потом прямые этические размышления. На уроках математики воспитывают логическое, комбинаторное и вероятностное мышление, графические и геометрические образы, лаконичные символы и знаки и т.д., и только потом нравственные «намёки» Всё дело в том, как подать тот или иной предметный материал, или, если сказать очень кратко, то всё дело в ценностной окрашенности материала, смысловых нюансах, в «чуть-чуть»!
Добавим, что грамотно построенный общеобразовательный урок должен быть подобен хорошему художественному произведению (роман, фильм, картина и т.д.), где все составляющие (логические, этические, эстетические и т.п.) слиты в едином и органичном образовании, где ничто не выпячивается, не выбивается, не «режет глаз». Действительно, трудно вспомнить хотя бы одно значительное художественное произведение, где бы моральная линия была бы превалирующей или ведущей.
1 Однако формирование качеств личности и поведения нередко происходит на сознательном уровне.
Замечательно однажды отреагировал В. В. Розанов на схематические, односторонние и сводящиеся только к знакам и цифрам знания: «Заботится ли солнце о земле? Ни из чего не видно: оно её притягивает прямо пропорционально массе и обратно пропорционально квадратам расстояний. Таким образом, первый ответ о солнце и о земле Коперника был глуп. Просто - глуп. Он «сосчитал». Но «счёт» в применении к нравственному явлению я нахожу просто глупым. Он просто ответил глупо, негодно. С этого глупого ответа Коперника на нравственный вопрос о планете и солнце началась пошлость планеты и опустошение Небес...» [11, с.22].
Как видно, русскому писателю не понравилось то, что физический закон совершенно не учитывал нравственного отношения человека к земле и солнцу, не учитывал полноты человеческого бытия. Кстати, в конце XX века учёные пришли к следующей на первый взгляд парадоксальной мысли: не только человек адаптирован к Вселенной, но и сама Вселенная адаптирована к человеку (антропный принцип). Так что любые законы - это в первую очередь не математические или физические, а человеческие законы, сущностно значимые для его духовного мира. Поэтому В. В. Розанов был не так уж далёк от истины.
Пространство современного урока уже нельзя вообразить линейным образом, в виде строго выверенных, логически опосредованных, нейтральных доз информации. Пространство урока есть нелинейное поливерсионное поле, в котором сосуществуют различные версии прочтения материала (языком математики, физики, эстетики, этики и т.д.) и которые требуют органичной интеграции. А учитель вместе с детьми совершает увлекательную навигацию, прокладывая индивидуальный для данного класса и каждого ученика путь продвижения по миру знаний. Поэтому мы уже не можем говорить, что на уроках математики формируется только логическое мышление, на уроках рисования - образное мышление, а на уроках истории - патриотические чувства, на уроках этики - нравственные отношения и т.д. Качественные уроки - это интегрированные уроки, в которых обнаруживается «полный букет» соответствующих ценностей и смыслов.
Как может быть ни странно, но каждый учитель, опираясь именно на свой предмет, может существенным образом повлиять на душу ребёнка. При этом здесь не обойтись «общими» советами и методами. Именно филигранное владение тем или иным содержанием помогает нащупать духовно-нравственную линию конкретного предмета (можно даже сказать «душу предмета»). В каждое научное понятие можно вдохнуть жизнь, если не ограничиваться сухой дефиницией, а постараться раскрыть широчайший спектр современных значений и смысловых нюансов. Для математики опорными точками могут стать такие понятия, как «равно - больше -меньше», «положительное - отрицательное», «целое - доля - часть», «пропорциональное - непропорциональное», «рациональное - иррациональное», «конечное - бесконеч-
46
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №1, 2013
ИННОВАЦИОННЫЕ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ, ПРОГРАММЫ, ПОДХОДЫ
ное», «симметричное - несимметричное» и т.д. Согласитесь, что данные понятия играют существенную роль в процессе духовно-нравственного воспитания человека. Мы уверены, что в каждом предмете подобные «пульсирующие линии» существуют, и с приобретением учителем профессионального опыта они становятся всё более выразительными.
Часто именно неэтический материал более всего воспитывает ребёнка. Напомним банальную истину: напрямую об этике заговаривают только тогда, когда в жизни не всё благополучно и когда язык конкретного предмета выхолощен, т.е. лишён живого содержания и творческой силы. Именно поэтому у мудрого педагога духовно-нравственная линия органично вплетена в канву урока и непроизвольно воздействует на учащихся. И в этом приходится убеждаться на протяжении многих лет. Искусственно созданные нравоучительные занятия или уроки, в которые вкраплены моральные поучения, безжизненны, поэтому всегда обречены на провал.
Очевидно, что безликое и сухое знание никогда не сможет стать значимым для внутреннего мира ребёнка. Насыщение знаний духовно-нравственными ценностями и смыслами происходит в ходе их погружения в науку, историю, культуру, жизнь творцов. Другими словами, требуется большая и утончённая работа по реконструкции знаний в контексте науки, истории, культуры, философии, религии. И тогда знания становятся живыми, насыщенными интеллектуальными, эстетическими, нравственными и другими смыслами. И здесь открывается широкое поле для творчества учителя и детей.
Можно даже сказать, что в ходе такого погружения происходит сакрализация знания, воспроизводство его как некоего таинства. Здесь можно опереться на следующий принцип: мироздание погружено в Тайну, которую необходимо признать и невозможно окончательно разгадать, и перед которой важно научиться испытывать благоговение (В. В. Налимов). Вот здесь и возникает необходимость в слове «духовное». Очевидно, что это не разрушающее, а созидающее знание. Такое знание будет полезным даже тогда, когда оно непосредственно «в жизни не пригодится». Такой подход можно обнаружить у многих великих людей мира: учёных, писателей, педагогов и т.д. Такой подход обнаруживается у самих детей, когда они безраздельно доверяются своим мыслям и чувствам.
Л. Н. Толстой понимал это таинство знания как нерастворимый остаток, как неопределимую сущность жизненной силы, присутствующую в различных явлениях: «И как неопределимая сущность силы, двигающей небесные тела, непреодолимая сущность силы тепла, электричества, или силы химического средства, или жизненной силы составляют содержание астрономии, физики, химии, ботаники, зоологии и т.д., точно так же сущность силы свободы составляет содержание истории... Жизненная сила есть только выражение неизвестного остатка от того, что мы знаем о сущности жизни» («Война и мир»).
Как представляется, этот «неизвестный остаток» может стать движущей и одухотворяющей силой. Предположим, что именно этот остаток содержит духовную энергию знания.
Кстати, такой подход органичен российскому менталитету. Наш замечательный русский философ и филолог А. Ф. Лосев считал, что русскому миропониманию чуждо стремление к абстрактной, чисто интеллектуальной систематизации взглядов. Оно представляет собой внутреннее, интуитивное, даже мистическое познание сущего, его скрытых глубин, которые не могут быть сведены к логическим понятиям и определениям, поэтому воплощаются в символе и образе посредством силы воображения и внутренней жизненной подвижности. Он пишет: «Русские не допускают, что истина может быть открыта чисто рассудочным путём, что истина есть лишь суждение. И никакая гносеология, никакая методология не в силах поколебать того дорационального убеждения русских, что постижение сущего даётся лишь цельной жизни духа, лишь полноте жизни» [9, с.71]. Не правда ли эта мысль созвучна размышлениям Л. Н. Толстого?
Вот, например, как описывает свою встречу с геометрической теоремой в детстве А. Ф. Лосев: «Когда я понял, что сумма углов треугольника равняется двум прямым углам, я почувствовал в этом нечто своё личное, бесконечно родное, чего никто у меня не отнимет. И среди многочисленных волнений жизни и мысли я нашёл в этом приют. Геометрия, если я её изучил и понял,- моя родная и близкая, всегда ласковая и всегда приятная наука. Знающая любовь и любящие знания всегда хоть чуть-чуть, но обязательно несут в себе стремление к небывалому» [9, с.28]. Разве не происходило духовно-нравственное возрастание в душе А. Ф. Лосева, когда он изучал геометрическую теорему?
В этой связи вызывает недоумение, когда некоторые учёные разводят естественные и гуманитарные науки с точки зрения их методологической важности для воспитания, да и образования в целом, объясняя это наступлением эпохи пост-постмодерна (!?). Вот что можно прочитать в одной из статей уважаемого автора: «В отличие от традиционной методологии, опирающейся на натуральную философию, гносеологию, естественные науки и законы природы, гуманитарная методология опирается на гуманистическую философию, онтологию, философскую антропологию, законы развития человека, философию его духовной, осмысленной жизни в культуре.» [2, с.7]. Хочется спросить автора: чем же ему так не угодили естественные науки и законы природы, если он изначально лишает их гуманитарного статуса? Предположим, что в данном контексте науки различаются по упрощённому школьному варианту: естественно-математические и гуманитарные. Однако в педагогической науке уже давно верно подмечено: в контексте воспитания гуманитарной может стать любая наука (предмет).
Как представляется, дело не в том или ином размежевании наук, а в отношении к ним человека, субъек-
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №1, 2013
47
ИННОВАЦИОННЫЕ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ, ПРОГРАММЫ, ПОДХОДЫ
та, исследователя, включая ученика. Кто-то, реализуя свой субъектный потенциал, преимущественно опирается на естественные науки, кто-то на исторические, кто-то на те и другие... Любая наука несёт в себе гуманитарный заряд, если она становится значимой для духовно-нравственного развития человека. И в истории естествознания таких примеров предостаточно: Аристотель, Ньютон, Лейбниц, Эйнштейн, Ломоносов и др. Закрадывается мысль: неужели многих великих нужно пожалеть в связи с тем, что их не воспитывали в соответствии с «гуманитарной методологией»? И нам можно посочувствовать, что мы не доживём до какой-нибудь пост-постгуманитарной методологии.
Термин «гуманитаризация» подразумевает разработку не отвлечённых или утилитарных тем, а тех, которые языком какой-либо науки говорят что-то о его внутреннем мире, формируют, расширяют и углубляют этот мир. Гуманитаризация всегда нацелена на ценностно-смысловую интерпретацию образовательного материала.
Гуманитарные знания помогают «прощупывать» и «выстраивать» человеку внутренний мир, его уникальную конфигурацию на том языке, который ему доступен и понятен1. Таким образом, для каждого школьника близок тот язык (математики, физики, химии, истории, этики и т.д.), который помогает обнаруживать себя в смысле декартовского «я есмь» или в смысле пушкинского самостояния.
Любой урок представляется как полнокровный живой организм, насыщенный многообразными видами знаний, опыта и переживаний. При этом, например, нравственные переживания может вызвать не только этически ориентированный рассказ, но и успешно решённая задача, эффектно поставленный эксперимент, выразительный рисунок, добротно сделанная поделка, танцевальное па, театральная мизансцена. Более того, возникновение нравственно ориентированных установок могут вызвать неожиданные трудности или препятствия, например, трудная задача, неподдающийся рисунок или поделка.
Важно чтобы духовно-нравственные ценности и смыслы пронизывали все уроки и занятия. Кстати, об этом говорится и в концепции по духовно-нравственному воспитанию и развитию детей: «Базовые ценности не локализованы в содержании отдельного учебного предмета, формы или вида образовательной деятельности. Они пронизывают всё учебное содержание, весь уклад школьной жизни, всю многоплановую деятельность школьника как человека, личности, гражданина» [5, с.22].
По мнению некоторых учёных (В. П. Зинченко, Д. А. Леонтьев, А. И. Шемшурина и др.), ценности
1 Как-то один ученик заявил: «Мне не нравится этика, мне нравится математика». Очевидно, что именно математика органична его внутреннему миру, а значит, имеет решающее значение для его духовно-нравственного становления. Другими словами, именно математика является для него гуманитарной наукой. И это нужно использовать, проявляя духовно-нравственные смыслы в математическом материале.
и смыслы являются предельными характеристиками, охватывающими «начало начал» жизни человека, и то, на что он устремлён. Как образно пишет М. Шелер: «Человек перемещается, словно в раковине, образованной всякий раз особенной субординацией ценностей. Эту раковину он повсюду носит с собой, и ему не избавиться от неё, как бы быстро он ни бежал. Через окна этой раковины он воспринимает мир и самого себя» [14, с.124]. Можно сказать, что ценности и смыслы создают некоторую ось, в о-круге которой «вращаются» и наполняются соответствующим содержанием мотивы, установки, потребности, переживания, вкусы, поведение человека, и таким образом развивается ценностно-смысловая сфера личности, определяющая в результате его образ жизни.
Как известно, ценности и смыслы не существуют сами по себе. Они всегда воплощены в каком-либо жизненном явлении: человеке, произведении искусства, уроке, тексте, пейзаже, бытовом предмете и т.д. [8,12]. Например, любое художественное произведение представляет собой синтетическое единство различных ценностей, воплощённых в данном творении. Поэтому важно выявить эти ценности, не разрушая целостного восприятия произведения. Вот здесь и нужна интеграция, которая, в первую очередь, необходима для актуализации, воссоздания ценностно-смысловой полноты изучаемых явлений.
Мы составили список тех предметных ценностей2, которые назвали в ходе опроса учителя разных предметов. Мы убеждены, что все данные ценности просто необходимы для полноценного духовно-нравственного воспитания школьников, и каждый предметник может опираться на них, развивать и углублять. При этом список можно легко продолжить и убедиться, что одни и те же ценности обнаружатся у разных предметов. Разве такие базовые ценности, как истина, добро и красота не присущи всем предметам? Разве они не выполняют в определённой степени интегративные функции?
Русский язык: слово, ясность, грамотность.
Литература: речь, выразительность, начитанность.
История: память, патриотизм, отечество, народ, государство.
Обществознание: демократия, свобода, равноправие.
Математика: число, истинность, рациональность.
Физкультура: воля, сила, смелость, выносливость.
Физика: причинность, эксперимент, энергия.
Химия: вещество, системность, закон.
Биология: жизнь, природа, здоровый образ жизни.
Экономика: рынок, предприимчивость, партнёрство.
Информатика: информация, мобильность, глобальность.
ОБЖ: экология, безопасность, мир.
Гэография: земной ландшафт, страна, этнос.
Иностранный язык: язык, перевод, точность.
Астрономия: Вселенная, Галактика, Земля.
Этика: добро, совесть, поступок, достоинство.
Музыка: профессионализм, гармония, мелодичность.
Рисование: красота, колорит, образ.
2 При этом мы, конечно же, не забываем базовые ценности, которые выстраивают магистральную линию по духовно-нравственному воспитанию учащихся.
48
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №1, 2013
ИННОВАЦИОННЫЕ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ, ПРОГРАММЫ, ПОДХОДЫ
Труд: трудолюбие, мастеровитость, надёжность...
ОПК: вера, надежда, любовь...1
Осуществить духовно-нравственное воспитание на любом уроке или занятии можно лишь тогда, когда педагогом и детьми овладевает возвышающая всех идея, обеспеченная соответствующими ценностями и смыслами1 2. Тогда любая порция информации, каждое действие, каждое переживание устремляются в единую точку -духовно-нравственную точку притяжения ценностей и смыслов урока (своеобразную «точку схода»). Обратим внимание, собственно в своей основе единицы знаний остаются прежними, но, благодаря корректирующим смысловым нюансам («чуть-чуть»), происходит поворот урока не только в сторону узкопрагматических целей (освоение ЗУН-ов), но и в направлении высшей ценности или ряда высших ценностей.
Например, недавно на всероссийском семинаре по духовно-нравственному воспитанию в г. Мытищи в Гимназии № 1 был показан открытый урок под названием «Угловатая форма, устремлённая ввысь» в 11 классе, где на базе знаний об угле, о треугольнике, пирамиде и других геометрических фигурах был смоделирован духовно-нравственный символ, задающий человеку образ вечного совершенствования и перехода на более высокие уровни жизни. Главной ценностью урока стало понятие «духовно-нравственное восхождение». Идея урока: «Треугольник, вершиной направленный вверх - это изображение духовной жизни человека и человечества» (В. В. Кандинский). Кстати, очень важно, что название урока намекало на два амбивалентных смысла «угловатости»: как одновременно тормозящей и ускоряющей формы (учитывая подростково-юношеский возраст ребят).
Другой преподаватель интригой (или главной идеей) урока-обобщения законов Ньютона сделал сюжет о том, как «Лебедь, Рак и Щука везти с поклажей воз взялись». После повторения обширного материала в игровой форме (где учащиеся работали в группах), учитель и ребята вернулись к заявленной в начале урока басне И. А. Крылова, и на базе актуализированных знаний проанализировали данный сюжет. Отдав должное яркому моральному образу великого баснописца, данный сюжет был осмыслен и с физической точки зрения. Басня утверждает, что «воз и ныне там», другими словами, равнодействующая всех приложенных сил равна нулю. Однако расклад сил, по мнению ребят, оказался несколько иным. Тяга Лебедя направлена против сил тяжести, поэтому она уменьшает трение колёс о землю и об оси, облегчая тем самым вес воза. Оставшиеся силы: тяга Рака и тяга Щуки на-
1 Когда мы составили данный список, то подумали, что в нём ничего нет второстепенного, ничего нельзя удалить, всё очень важно для полнокровного духовно-нравственного воспитания ребёнка.
2 Ценности и смыслы обладают таким важным свойством, как интенциональность. Интенция (лат. intentio «стремление, намерение») - направленность сознания, мышления на какой-либо предмет; в основе такой направленности лежит потребность, желание, интерес, замысел, вдохновение.
правлены под углом друг к другу, и их равнодействующая не может быть равной нулю. Таким образом, воз всё-таки как-то должен был двигаться. Но всё-таки главной для всех присутствующих на уроке стала нравственная мысль: «Когда в товарищах согласья нет, на лад их дело не пойдёт».
Конечно же, особая роль в деле духовно-нравственного воспитания принадлежит учителю. Он также неустанно находится в процессе профессионального и человеческого самосовершенствования. Как отметил Л. Н. Толстой: «Воспитание представляется сложным и трудным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей или кого бы то ни было. Если же поймёшь, что воспитывать других мы можем только через себя, то упраздняется вопрос о воспитании и остаётся один вопрос жизни: как надо самому жить? Потому что не знаю ни одного действия воспитания детей, которое не включалось бы в воспитание себя» [13, с.11].
Итак, духовно-нравственное воспитание опирается на весь образовательный потенциал школы. Все педагоги, как единая и слаженная команда, привносят свой уникальный и неоценимый вклад. Каждый педагог своими мыслями, чувствами, переживаниями одухотворяет воспитательный процесс. Можно сказать, что каждый учитель на своём месте просто незаменим. И в этом заключается особая радость единого творческого горения всего коллектива школы.
Литература
1. Аверинцев С. С. Комментарии // В кн.: М. М. Бахтин. Собр. соч. в 6 т. Т. 1. М., 2003.
2. Бондаревская Е. В. Гуманитарная методология науки о воспитании // Педагогика.- 2012.- № 7.
3. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 2008.
4. Гузеев В. В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. М., 2004.
5. Данилюк А. Я., Кондаков А. М., Тишков В. А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания гражданина России. М., 2011.
6. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.
7. Клепиков В. Н. Интегрированный этический курс по светской этике в современной школе // Муниципальное образование: инновации и эксперимент,- 2012.- № 4.
8. Кучерова О. Е. Классный руководитель: духовно-нравственное воспитание школьников // Эксперимент и инновации в школе.- 2012.- № 6.
9. Лосев А. Ф. Страсть к диалектике. М., 1990.
10. Педагогический поиск / состав. И. Н. Баженова. М.: Педагогика, 1987.
11. Розанов В. В. Апокалипсис нашего времени. М., 2009.
12. Столярова Е. В. Проект духовно-нравственного воспитания и образования «Возрождение» // Муниципальное образование: инновации и эксперимент,- 2010.- № 5.
13. Толстой Л. Н. Мысли о воспитании // Собр. Соч.: В 24 т. Т.
14. М., 1913.
14. Шохин В. К. Философия ценностей и ранняя аксиологическая мысль. М., 2006.
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №1, 2013
49
