CC BY
156
ДОКЛАД «ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»
29 января 2009 года
ЭРГАНОВА Н.Е.
ДОКТОР ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК, ПРОФЕССОР,
ЗАВЕДУЮЩАЯ КАФЕДРОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ РГППУ
Российское общество столкнулось «лицом к лицу» с кризисом профессионализма на различных уровнях профессиональной деятельности. Причина видится в так называемом «человеческом факторе». Па самом деле, если быть объективными, причина в ситуации, в которой оказались образование в России в целом, и система профессионально-педагогического образования в частности.
Профессионально-педагогическое образование существует уже более 80 лег. Сначала оно именовалось специальной педагогической подготовкой, с 1960 г. - инженерно-педагогической, в настоящее время - профессионально-педагогической. С конца 1960-х до начала 1980-х г. шло развитие организационной структуры профессионально-педагогического образования. Данный этап завершился открытием Свердловского инженерно-педагогического института. С середины 1980-х гг. СИПИ, а в настоящее время РГППУ, осуществляет организационное и научно-методическое руководство подготовкой профессионально-педагогических кадров на инженерно-педагогических факультетах в стране.
Одними из основных аспектов успешного функционирования и развития этой отрасли являются теоретические и научно-методические основы теории образовательной системы для подготовки педагогов профессионального обучении. Проблеме развития профессионально-педагогического образования посвящены многие исследования, которые определяют сущность и характеристики данного процесса (С.Я. Батышев, B.C. Леднев, Г.М. Романцев, Б.А. Соколов, Л.М. Попиков, Е.В. Ткаченко, П.Ф. Кубрушко, И.П. Смирнов и др.). В теории и практике профессионально-педагогического образования исследовались различные концептуальные модели психолого-педагогической подготовки (В.С. Безрукова, Э.Ф. Зеер, П.К. Чапаев, В.И. Никифоров, В.П. Косырев, А.К. Радченко, Н.Е. Эрганова и др.). Обоснованию процедур стандартизации этого виды образования посвящены работы В.А. Федорова, П.Ф. Кубрушко, А.Л. Жученко.
За последнее время было защищено несколько десятков только докторских диссертаций по проблемам развития профессионально-педагогического образования, что составило научнометодическое обеспечение данной системы подготовки. Однако следует признать, что целостной теории профессионально-педагогического образования, разработанной на прогностических и проектировочных основах, не создано. Поэтому создание научного обеспечения НПО продолжается за счет обобщения опыта подготовки профессионально-педагогических кадров и современной теории профессионально-педагогического знания.
За свою историю развития профессионально-педагогическое образование претерпевало различное реформирование. Несколько раз закрывали такой вид подготовки, и всякий раз научнопедагогическая сообщество доказывало правомерность развития самостоятельной отрасли - профессионально-педагогического образования в структуре профессионального образования России. В этой связи важно отметить, что в новый перечень направлении высшего профессионального образования направление «Профессиональное обучение (по отраслям)» вошло как самостоятельное и стандартизировано (ГОС высшего ППО нового поколения).
В исследовании Х.Ш. Тенчурипой в историческом аспекте рассмотрены основные теоретические подходы, которые лежали в основе развития профессионально-педагогического образования. В настоящее время наиболее известны три концептуальные теоретические модели специалиста, ко-
торые лежали в основе отбора и построения содержания общеотраслевой и специально-отраслевой подготовок будущих педагогов профессионального обучения.
Первая модель специалиста «инженера-педагога» (Б.А. Соколов, В.С. Леднев, А.В. Белькевич) представляла педагога профессиональной школы как «моноспециалиста» с двумя равно актуальными для выполнения задач образовательного процесса в профессиональной школе видами деятельности: инженерной и педагогической.
Вторую модель можно назвать моделью «интегративной профессионально-педагогической деятельности» (В.С. Безрукова, Э.Ф. Зеер, Е.В. Ткаченко, Г.М. Романцев и др.). В данной концепции наряду с традиционными видами педагогической деятельности производственно-технологическая деятельность выступает ведущим фактором в расширении поля профессиональной деятельности будущего педагога. Реализация данной концепции в профессионально-педагогическом образовании позволила выпускникам данного вида подготовки выполнять функции педагога теоретического обучения и мастера производственного обучения.
Третья модель - это модель компетентного специалиста (Г.М. Романцев, В.А. Федоров, П.Ф. Кубрушко), спроектированная на компетентности ой основе: разрабатывается на базе методов экспертных оценок и положена в разработку образовательных стандартов третьего поколения.
В своем выступлении я хочу остановиться на тех проблемах и противоречиях, с которыми сталкивается в последние годы система подготовки профессионально-педагогических кадров для НПО. В настоящее время профессионально-педагогические кадры в России готовятся в 200 профессиональных учебных заведениях: в 83 профессионально-педагогических колледжах ив 117 вузах различного профиля, два из которых специализированные профессионально-педагогические высшие учебные заведения: РГППУ и ВГИПУ.
Образовательная программа «Профессиональное обучение» реализуется для 19 отраслей экономики. Каждая отрасль имеет различное количество специализаций. В целом такая структура ППО обеспечивает подготовку рабочих кадров по 229 профессиям.
В то же время основной заказчик подготовки профессионально-педагогических кадров - система начального профессионального образования - не пополняет свой кадровый потенциал из числа выпускников профессионально-педагогических вузов. Основная причина - экономическая: низкий уровень заработной платы, отсутствие социальных льгот делает педагогов профессиональной школы социально незащищенными. Вчерашний выпускник средней образовательной школы, проучившийся на профессионально-педагогической специальности, приходит в систему начального профессионального образования, имеющую самый запущенный в педагогическом отношении контингент учащихся, не имея жизненного и профессионального опыта. Основной объем профессиональных знаний, полученных в вузе, остается невостребованным в педагогической деятельности выпускника. Также невозможность развития педагогической карьеры создает предпосылки для того, чтобы выпускник профессиональнопедагогической специальности покинул стены профессиональной школы.
Ежегодная текучесть кадров в системе НПО - 15 тыс. специалистов в год. Становится очевидной огромная потребность в педагогах профессионального обучения системы НПО.
Среди преподавателей 27 % имеют ППО (22,5 - высшее ППО и 4,5 % среднее ППО). Среди старших мастеров и мастеров производственного обучения- 24,1 %: (с высшим ППО - 7,9 %, а средним ППО -16,2 %). Особенно удручает то, что 13,4 % старших мастеров и мастеров производственного обучения имеют только общее среднее образование, а каждый шестой из них имеет рабочий разряд ниже того, который присваивается выпускникам НПО.
Система начального профессионального образования, имеющая, как отмечалось выше, самый запущенный в педагогическом отношении контингент учащихся, неудовлетворительно укомплектована профессионально-педагогическим и кадрами, а именно имеет самый низкий процент педагогического
персонала, имеющего профессионально-педагогическое образование, по сравнению с остальными образовательными системами (общей средней, средней и высшей профессиональной школами).
Кадровый потенциал образовательных учреждений пополняется специалистами с различным уровнем профессионального образования. В основном это лица, обладающие квалификацией «инженер», «инженер-технолог»; «учитель технологии и предпринимательства», «техник-технолог» и др.
Современный уровень инженерно-технического и технологического знания, интенсивность профессиональных контактов и социально-психологического взаимодействия создают объективную основу для успешного осуществления процесса обучения в образовательных учреждениях.
Однако специалист, пришедший в систему ППО с производства, ощущает недостаток в психоло-го-педагогических знаниях. Кроме того, в настоящее время в РФ имеют приоритеты высокотехнологичные производства приоритеты в развитии экономики России, именно им будет оказываться государственная поддержка. Система профессионально-педагогического образования имеет ряд преимуществ перед другими системами подготовки специалистов, однако ее существующее состояние не в полной мере соответствует современным требованиям системы НПО, ведущей подготовку рабочих для высокотехнологичных производств.
Система начального профессионального образования переориентирована с отраслевого принципа подготовки рабочих на региональный уровень, учитывающий региональную специфику образовательной политики, на объективно действующие регионоформирующие процессы исторического, национально-культурного, демографического и экономического характера. В то же время в профессионально-педагогическом образовании отраслевой принцип заложен в концепцию существующих образовательных программ в образовательных стандартах 2 и 3-го поколений.
Система начального профессионального образования развивает свои образовательные программы на широкой политехнической базе. Профессионально-педагогическое образование, следуя традициям высшего инженерного образования России, развивает расширение специализаций. Образовательные программы ПГЮ конца 90-х г. имели 49 специализаций. Сегодня, например, только одна отрасль профессионально-педагогического образования - электроэнергетика - в РГППУ имеет 5 специализаций.
Современная профессиональная школа традиционно нацелена на массовую подготовку рабочих и специалистов широкого поля профессиональной деятельности. Однако в производственной сфере все больше разделяются функции эксплуатационно-производственной деятельности персонала и профессиональной деятельности по программно-информационной, ремонтной и сервисной поддержке производства. Другими словами, требуется массовое производство кадров, способных работать в условиях внедрения и эксплуатации нового сложного оборудования, атак же «штучное» производство узких специалистов по конкретным видам деятельности. Как вести обучение педагогов для таких «штучных» или «узких» профессий и специальностей? Существующая система профессионально-педагогического образования, ориентированная на массовую подготовку педагогов профессионального обучения, пока не дает ответа на этот вопрос.
Системе профессионально-педагогического образования предстоит учесть необходимость подготовки профессионально-педагогических кадров, знающих специфику рынка труда региона. Как это сделать в новой технологии двухступенчатой подготовки специалистов с высшим образованием -бакалавров и магистров?
Высокотехнологичные производства унифицируют деятельность любого специалиста, в том числе высококвалифицированного рабочего, следовательно, профессионально-педагогическому образованию необходимо переходить па унифицированную политехническую основу подготовки.
Сегодня ошибочно абсолютизировать роль какого-то одного вида профессиональной подготовки в осуществлении обучения рабочих кадров для высокотехнологичных производств. Представление о том, что выпускник, освоивший профессионально-педагогическую специальность, имеющий комплекс самых
разных компетентностей (рабочую, инженерно-технологическую, информационно-аналитическую, проектно-методическую, психолого-педагогическую и др.) способен подготовить высококвалифицированного специалиста, ошибочны. В подготовке рабочих для высокотехнологичных производств более значимую роль играют образовательная технология или комплекс образовательных технологий. Они способны обеспечить планируемый результат профессиональной подготовки специалиста. В соответствии с этим неверна абсолютизация формирующей (обучающей) деятельности педагога профессионального обучения. Па результаты обучения сегодня в большей мере оказывает влияние проектно-методическая деятельность педагога.
Помимо основной функции - обучение профессии - у педагогов профессиональной школы появляются специфические виды деятельности, значение которых для развития образовательных программ учебных заведений будет возрастать в будущем. К ним относятся: создание моделей специалистов, разработка программ развития образовательного учреждения, поиск и разработка технологий профессиональной подготовки будущих специалистов. Таким образом, ведущей для педагога является не столько деятельность предметника или мастера производственного обучения, сколько организатора, технолога образовательного процесса.
Педагог-технолог на основе анализа производственной технологии способен спроектировать и управлять на практике образовательной технологией. Специалист такой квалификации обоснует этапы, стадии обучения, диагностирует исходный уровень квалификации обучаемого и включит в процесс подготовки специалиста любой квалификации инженера с производства, мастера с технологического участка или рабочего высокой квалификации. Совокупный результат деятельности десятка специалистов обеспечит подготовку высококвалифицированного рабочего для современных высокотехнологичных производств. Таких специалистов необходимо специально готовить.
РГППУ получил заказ от Министерства общего и профессионального образования Свердловской области на разработку образовательной программы, которая бы учитывала предшествующее профессиональное образование педагогов и мастеров производственного обучения, их опыт работы и могла быть реализована в сокращенные сроки. С 1997 г. в РГППУ реализуется образовательная программа по специальности «Профессиональное обучение», специализации «Профессионально-педагогические технологии».
Основную возрастную группу выпускников образовательной программы «Профессиональнопедагогические технологии» составляют люди, отличающиеся физиологической, психологической, социальной зрелостью, наличием жизненного и профессионального опыта, уровнем самосознания, достаточным для ответственного самоуправляемого поведения. Дисциплины специализации образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии» имеют целью формирование знаний и умений будущих специалистов в области профессионально-педагогических технологий. Их перечень охватывает всю структуру учебного процесса и все этапы проектирования образовательных технологий:
- менеджмент профессионального образования;
- педагогический маркетинг;
- проектирование образовательной среды;
- информационные технологии в образовании;
- диагностическое обеспечение образовательного процесса;
- методика и техника педагогических исследований.
В процессуальную основу подготовки таких студентов была положена проектировочная практикоориентированная образовательная технология, основанная, в свою очередь, на принципах витаген-ного образования взрослых, учитывающая профессиональный опыт самих студентов, самоопределение при вхождении в образовательное пространство университета. Это позволило самому субъекту образовательного процесса построить образ желаемого будущего.
Наиболее значимым для профессионально-педагогической деятельности результатом обучения в рамках образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии» явилось принятие выпускниками педагогической профессии как формы их дальнейшей профессионализации и реализации жизненных планов. Большинство выпускников отмечают как результат изменение содержания педагогической деятельности, и, что наиболее значимо, изменение себя в роли субъекта профессиональной деятельности (дизайн-образование). Эти изменения находят свое отражение в интеграции профессиональных знаний, умений и навыков, в профессиональном саморазвитии и формировании особого индивидуального стиля профессиональной деятельности.
В настоящее время РГППУ выпустил около 1000 педагогов профессионального обучения как в Екатеринбурге, так в филиалах РГППУ и представительствах. Анализ ответов выпускников на вопрос о реализации их профессиональных планов позволяет сделать вывод о том, что они оптимистично смотрят в будущее. Относительное большинство опрошенных (43 %) считают, что их профессиональные планы практически полностью осуществились.
Выпускники выделили области знаний, которые они хотели бы освоить дополнительно к образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии». Такие отрасли знания как педагогическая тестология, менеджмент профессионального образования, информационные технологии и ряд других, по сути, являются основой содержания дополнительных образовательных программ для профессионально-педагогических кадров учреждений начального профессионального образования. Выпускники образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии», получив базовую квалификацию - педагог профессионального обучения, после овладения дополнительными образовательными программами могли бы получать необходимые для организации современного образовательного процесса квалификации «педагог-технолог», «педагог-тестолог», «педагог-менеджер».
Сказанное выше обосновывает следующие принципы, на основе которых прогнозируется модель современной профессионально-педагогической подготовки:
- опережающий характер профессионально-педагогического образования развитию профессионально-квалификационной структуры кадров региона;
- в развитие отраслевой и межотраслевой системы подготовки ПИК; о политехнический характер обучения;
- прогрессирующая профессионализация выпускников ППО;
- метадеятельностный подход к развитию профессионально-педагогических компетенций выпускников;
- самоопределение и проектирование профессиональных планов в образовательном пространстве вуза.
Таким образом, выявление цели, теоретических положений (принципов), научно обоснованный отбор содержания подготовки профессионально-педагогических кадров, проектировочные методы развития профессионально-педагогических компетенций, диагностические средства контроля уровня учебных достижений создадут предпосылки разработки целостной теории профессиональнопедагогического образования.
